Bernd Switalla, Universität Bielefeld[1]

 

Kerncurriculum Lehrerbildung? (Struktur und Funktionen von Kerncurricula)

 

 

1.       Welches berufs-, lern- und fachwissenschaftliche Wissen und Können die akademische Lehrerbildung vermitteln soll und kann

 

1.1    Machen wir zunächst ein Gedankenexperiment: Wäre das folgende fachdidaktische Seminar-Szenario kerncurricular relevant?

 

In einem Falldiskusssions-Seminar über den Versuch der Bildbeschreibung eines 13-jährigen Realschülers (es geht um den in der didaktischen Literatur bekannten Fall Phillip ) wird seine Text- und Schriftkompetenz diskutiert.

 

Der Dreizehnjährige hatte wie seine Mitschülerinnen und Mitschüler eine Bildbeschreibung zu erstellen. Das Bild (eine schulübliche Overhead-Folie) zeigt in groben, schematischen Zügen eine Unfallsituation, an der ein Autofahrer und eine junge Radfahrerin beteiligt sind. Sie liegt, offensichtlich verletzt, auf einer Bahre. In ihrer unmittelbaren Nähe anscheinend der Notarzt. Eher im Hintergrund ein Krankenwagen.

Der (auf eine Folie kopierte) handschriftliche Text der Bildbeschreibung des Schülers steht zur Beginn des jeweiligen Vortrags zur Diskussion. Und die Textgestalt löst gleich Diskussionen aus. Fast ohne Unterschied erörtern die anwesenden Wissenschaftler, Lehrer, Studierenden defizitorientiert: was Phillip alles falsch mache, was er noch nicht könne, welches Wissen ihm noch fehle - und so fort. Das allerdings durchweg auf dem Niveau eher alltagstheoretischen Wissens darüber, was einen gelungenen Text, eine passende Aufgabenlösung und eine wünschenswerte (Entwicklung und Förderung von) Textkompetenz angeht. Bei der Beschreibung, der Beurteilung und der Bewertung des Schülertextes (und der Aufgabenstellung, die ihn ja provoziert hat) operieren, so mein Eindruck, auch Bildungsprofessionals mit einem analytischen, diagnostischen und evaluativen Knowing How und Knowing That, das dem Stellenwert der Kulturtechniken innerhalb des schulischen Kerncurriculums didaktisch und theoretisch nicht unbedingt angemessen ist.

 

Wie Sie unschwer erkennen können, kann man den Text nicht unbedingt als gelungen beurteilen. Phillip geht sehr sparsam mit Satzzeichen um, scheint ein sehr schwieriges Verhältnis zur Orthographie und (so darf man angesichts der auffälligen Schreibung nominaler Größen vermuten) zur Grammatik des Satzes zu haben, tut sich mit dem Verständnis der so genannten Laut-Buchstaben-Beziehung schwer und scheint, von anderen Dingen abgesehen, im ganzen mit seiner Bildbeschreibung die Blickführung eines fiktiven Bildbetrachters wenig überlegt zu lenken. Die alltagstheoretische Falldiagnostik seitens der Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminar lautet: Konzentrationenstörungen, Hyperaktivität; kein Verständnis für die Laut-Buchstaben-Beziehung; mangelndes Sprachgefühl; eine gewisse Unfähigkeit, die Gedanken selbst in die Sprache übersetzen zu können; kein Verständnis der Regeln der Satzbildung (da Satzzeichen sehr weitgehend fehlen) usw. usw.

 

Eine Diagnose dieser alltagtheoretischen Falldiagnostik (im Seminar) würde zu dem Befund führen: Verständnisvolles Psychologisieren bei der Beschreibung und Erklärung der schriftsprachlichen Auffälligkeiten; theoriefernes Spekulieren über das Verständnis der Laut-Buchstaben-Beziehung bei Phillip – und bei den Seminarteilnehmern selbst; begriffliche Konfusion bei der Diskussion des Verhältnisses von Schrift und Sprache; abbildtheoretische Vorstellungen , was das Verhältnis von Sprache und Denken angeht.

 

Den Studierenden liegt aber nicht nur der Text Phillips vor, sondern seine ganze, in einer einschlägigen fachdidaktischen Zeitschrift veröffentlichte, dort kontrovers diskutierte Fallgeschichte. Und die hat es in sich: Die schriftsprachlichen Auffälligkeiten im Text halten die Schulpsychologen für Anzeichen eines Dysgrammatismus, während der Textwissenschaftler das schlicht für baren Unsinn hält, weil ihm die Komposition des Textes in den wesentlichen Teilen als durchaus gelungen erscheint, und der linguistische Schrifttheoretiker sich für das implizite Regelwissen des Schreibers im Bereich der Orthographie interessiert – und hier durchaus auf ein erstes Verständnis der Laut-Buchstaben-Beziehung schließen zu können meint.

 

Wie gehen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars mit alledem um? Die unterschiedlichen Analysen und Interpretationen des Fallbeispiels, die verschiedenartigen Beschreibungen und Erklärungen der Symptomatik, die durchaus heterogenen theoretischen Perspektiven der Diagnose des Falles, kurz: die divergenten wissenschaftlichen Bezugsrahmen der Falldiagnostiker – das alles stellt für sie ein erhebliches Problem dar. Beobachter des Seminargesprächs würden feststellen können, dass die Fähigkeit, Argumente zu identifizieren und Argumentationen zu rekonstruieren, Aussagen, Annahmen und Wertungen ausdrücklich voneinander zu unterscheiden (und selbst schriftsprachlich darzustellen), eigene Behauptungen und Begründungen denen der verschiedenen Autoren  gegenüberzustellen – dass eben diese Fähigkeit (oder sind es Fähigkeiten?) wenig entwickelt sind.

 

Sie würden das erste recht vor dem Hintergrund des besonderen Szenarios dieses Seminars zu Phillips vermeintlichem Dysgrammatismus tun: denn das wissenschaftsdidaktische Szenario sieht vor, dass die Kontroversen der Falldiskussion szenisch nachgestellt werden, dass die Falldiskussion nachgerade inszeniert wird.

 

Die sehr erheblichen Anforderungen, vor die sich die Mitspieler und (teils auch) die Zuhörer innerhalb dieser Seminarsituation gestellt sehen, sind – so meine These – exemplarisch für kerncurricular relevante Kompetenzen und Qualifikationen. Ich deute sie nurmehr an: die Studierenden sollen befähigt werden,   

 

erstens die teils gegensätzlichen, teils schlicht unvereinbaren Positionen und Argumentationen zum Fall nach dem Prinzip des Wohlmeinenden Verstehens (Davidson) auf den Punkt bringen zu können, also nicht nur das Spiel des Selektiven Lesens (Rorty) zu spielen

 

zweitens die expressiven, literalen, orthographischen und grammatischen Probleme des Textschreibers theoretisch reflektiert zur Sprache bringen zu können

 

drittens die Intention, die Struktur und die Logik der Aufgabenstellung unter text- wie bildtheoretischen Aspekten sprachdidaktisch und lernwissenschaftlich beschreiben und beurteilen zu können

 

– und so weiter.

                 

1.2    Was sind (keineswegs nur fallspezifische) Kriterien der Relevanz?

                 

Kerncurricular von Bedeutung sind (wenn wir über diesen exemplarischen Fall hinausgehen) offensichtlich solche Situationen, solche Probleme und Formen des Lehrens und des Lernens, die die eben beschriebenen Defizite zu verringern vermögen ; also diejenigen,

 

die die Studierenden befähigen, sich jene diagnostischen, analytischen, theoretischen und didaktischen Kompetenzen und Qualifikationen anzueignen, ohne die die genuinen Probleme des Lehrerhandelns nicht einmal angemessen zu verstehen, geschweige denn zu lösen sind;

 

und zwar so, dass sie zu einer konstruktiven Konfrontation mit den alltagstheoretischen Konzepten des Verstehens und Erklärens der Probleme der beruflichen Praxis angeregt werden und

 

die notwendigen Kompetenzen im Bereich der höherstufigen Kulturtechniken (des Lesens und Schreibens, der Lektüre und der Interpretation, der Argumentation und der Kritik, des analytischen und des begrifflichen  Denkens, der Recherche, der Dokumentation und der Analyse und Kritik usw.) geschult und gefördert werden.

 

Relevant wären also (so ließe es sich auch sagen) eben jene wissenschaftsdidaktischen Situationen, die den Studierenden die Aneignung bestimmter Praktiken, Methoden und Konzepte des Könnens und Wissens in verschiedenen  Feldern (in den Domänen des Wissens), auf verschiedenen Ebenen (des Knowing How und des Knowing That), und in verschiedenen Formen (der verbalen, der literalen, der pikturalen) ermöglichen; besser: die sie darin schulen.

                 

 

  1. Woran eine am Konzept des Kerncurriculums orientierte akademische Lehrerbildung zu erkennen wäre

 

2.1 Woran würden Betroffene das Fehlen eines solchen Konzepts erkennen können?

 

Mit einiger Sicherheit an der Kontingenz der Lehrangebote; der Fragmentarisierung des anzueignenden wissenschaftlichen Wissens; am Theorie-versus-Praxis-Syndrom der Praxisfeldbezüge und der Theorielosigkeit der Praktikumserfahrungen; am Seminarstil, der ein fachdidaktisch wie lernwissenschaftlich gesehen wenig nachahmenswertes Modell des Lehrens exemplifiziert; an der kompetenz- und qualifikationswissenschaftlichen Indifferenz bei der Auswahl und der Ausgestaltung der Lehrinhalte, der Lehr- und Lernformen und an der Reflexionsferne der Lernprozesse; daran, dass die externe Evaluation der Lehre und die Selbstevaluation des Lernens unbekannte Größen sind – usw.

 

2.2 Woran könnten externe Beobachter das Bestehen eines solchen Konzepts erkennen?

 

Auf den ersten, den sozusagen modellversuchskritischen Blick: an einer kompetenz- und qualifikationswissenschaftlich begründeten Gestaltung der Inhalte und Formen der wissenschaftlichen Lehre; im einzelnen:

 

an der sequentiellen Organisation der Lehrangebote und Lehrformen (Konsekuktivmodell), also daran, ob der Studiengang gestuft ist und modularisiert ist; ob es qualifikationsspezifische Studienelemente (Studienprofile) gibt

 

an der praktischen, also curricular etablierten Unterscheidung  zwischen elementaren und höherstufigen Lern- und Wissensangeboten und –formen (Ryles Kriterium)

 

an der theoretischen Orientierung der Aneignung des fach-, lern- und berufswissenschaftlichen Könnens und Wissens

 

an der Integration von Praxis und Reflexion, Analyse und Theorie bei der Aneignung von einschlägigen Kompetenzen und Qualifikationen

 

an der Integration der verschiedenen fachlichen, didaktischen, lern- und berufswissenschaftlichen Wissensangebote und Wissensformen innerhalb kompetenz- und qualifikationsspezifischer curricularer Studieneinheiten

 

an der Etablierung geeigneter Medien der Produktion, Rezeption, Tradierung und Aneignung des einschlägigen wissenschaftlichen Wissens und

 

Auf den zweiten Blick könnten sich Modellversuchsbeobachter auch daran halten, wie die alten vier W-Fragen der Unterrichtsmethodiker (man hat sie mir während meiner Junglehrer-Zeit für meine Unterrichtsvorbereitung eingebleut) - Was? Wem? Wie? Und Wozu?- verstanden und beantwortet werden. Also

 

Was sind, besser: wie bestimmen wir die Inhalte? 

 

Kerncurricula  sind keine Stoff-, keine Inhalts- oder Gegenstandskataloge, sondern Darstellungen jenes wissenswerten Wissens (und Könnens), das als Orientierungs-, Basis- usw. –wissen der Professionalisierung des Lehrerhandelns durch Wissenschaft gelten kann.

 

Exemplarisch wäre etwa ein Studienprofil der Didaktik der Geschichte, das auch die Inhalte und Ergebnisse der kritischen Forschung zur Aneignung eines historischen Bewusstseins im Geschichtsunterricht des Gymnasiums thematisiert. Exemplarisch wäre es besonders dann, wenn seine fachlichen Elemente beispielsweise geeignet wären, den vor kurzem mit Blick auf den Deutschen Historikertag kritisierten Provinzialismus der deutschen Geschichtswissenschaft gegenüber anderen kulturellen und mentalen Traditionen derart zu relatvieren vermöchte, sind, dass der angehende Hauptschullehrer später im Unterricht seiner neunten Klasse gegenüber mehr als nur das Idiom des Multikulturellen beherrscht.[2]

 

Oder: Wie wäre es mit einem Studienelement, einem Studienprofil, das die vermeintlichen Klassiker der (vermeintlich idealistischen) Sprachphilosophie der gymnasialen Oberstufe (wieso eigentlich fast nur da?) ein wenig anders zum Gegenstand einer sprachdidaktischen Unterrichts- und Lernforschung machte? Nämlich so, dass die Beziehung dieser Sprachtheorie zum (wenig entwickelten) alltagsweltlichen Sprachbewusstsein der Jugendlichen im Vordergrund eines entsprechenden Unterrichtsversuches und seiner wissenschaftlichen Begleitung stünde?

 

Exkurs: Status und Begriff von wissenschaftlichem Fachwissen (von solidem Fachwissen):

 

Wissenschaftliches Wissen als eine methodisch angelegte und theoretisch begründete Praxis der erkenntnisorientierten intersubjektiven Kooperation, Kommunikation und Kognition. eine Handlungs- und Verstehenskompetenz, deren Genese und Geltung im Studium mit zu aufzuzeigen ist, ja: mit anzueignen ist

 

Wem sind die Kernkompetenzen und die Basisqualifikationen zu vermitteln?

 

Wir haben es mit keinem Klientel zu tun, das mit einer klaren Wissens- und Wissenschaftsorientierung die Universität betritt. Sondern mit Studierenden, die relative vage Vorstellungen vom beruflichen Arbeitsfeld und von den erforderlichen Kompetenzen und Qualifikationen haben.  Mit Studienanfängern (und im Studium – wohin auch immer – Fortgeschrittenen),  die mit den bereits erwähnten höherstufigen verbalen, literalen und medialen Künste gewisse Probleme haben. Es sind (soweit sie überhaupt das Lehramtsstudium abschliessen) nicht selten vielmehr Lehramtsstudierenden mit Betroffenheits-Scheuklappen (Nie mehr Schüler sein; die Schule endlich auf den Kopf stellen!); mit einem Schülerwissen über die Schule – und so gut wie keinem Wissen über andere Bildungseinrichtungen und das Bildungssystem im ganzen. Es sind Studierende, die höchst unterschiedliche Bildungsbiographien haben und weit auseinander liegende Studien- und Berufserwartungen. Vielleicht auch solche, die die veränderte Kindheit und Jugend der heutigen Schüler[3][4] vielleicht noch mit ihrer eigenen Kindheit(serinnerung) gleichsetzen;  solche, die vielleicht wissenschaftspropädeutische Orientierungen und Denkweisen nicht ausgebildet haben.

 

Wie sind sie zu vermitteln?

 

Mit der gebotenen kollegialen Zurückhaltung wird man, selbstverständlich, fordern dürfen: anders als im Falle jenes Seminars über Kreativitätsforschung und Kreativitätsförderung, das sich in gleich zu Beginn des Semesters verteilten Referaten über verschiedene als gemeinhin einschlägig geltende Autoren erschöpft. Kompetenzen fordernd und fördernd und Qualifikationen ermöglichend sind vielmehr solche wissenschaftsdidaktischen Szenarien, die auf das alltagstheoretische Problem- und Gegenstandsverständnis der Studierenden in einer durchaus konfrontativen Weise Bezug nehmen; die die Reflexivität der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und Erkenntniswegen nachgerade provozieren; die das Verständnis für die Medien und die Technologien der Rezeption und Produktion wissenschaftlichen Wissens fördert

 

                                   Wozu sind sie zu vermitteln?

 

Bewusst polarisierend formuliert: nicht, um Projektionen wissenschaftlichen Wissens in den Köpfen von Studierenden fingieren zu können; nicht zu dem Zweck, Fähigkeiten zur Teilnahme an kultivierten Diskursen auf einem gewissen Niveau höherer Allgemeinbildung attestiert bekommen zu können. Sondern zum Zweck der Einübung in praktische wie reflexive Fähigkeiten, Situationen, Aufgaben und Inhalte des unterrichtlichen  Handelns in sozialen, fachlichen und didaktischen Komplexität besser meistern zu können

 

 

  1. Was dann ein Kerncurriculum ausmacht

 

Wann beispielsweise ist die Einführung des Konsekutivmodells (BA, MA), die Modularisierung der Studienelemente und Studieninhalte und die Profilbildung hinsichtlich der Qualifikationsschwerpunkte einen Modellversuch wert?  Ich möchte mehrere Feststellungen treffen:[5]

 

Erstens sollte die Modularisierung unter Qualifikationsaspekten erfolgen, und die verschiedenen Module und Profile des Studiums sollten so gestaltet sein, dass sie auf exemplarische Weise die disziplinäre, die didaktische, die lern- und unterwissenschaftliche Kompetenz der Studierenden berufsfeld(er)bezogen schulen.

 

Zweitens sollte die sequentielle Organisation der Module und Profile einer wissenschaftsdidaktisch und lernwissenschaftlich angemessenen Form der Schritte und der Stufen der Aneignung wissenschaftlichen Wissens entsprechen. 

 

Drittens sollten die Module und Profile so strukturiert sein, dass sie die verschiedenen Bereiche, Ebenen, Modi und Medien des Wissens und des Wissenserwerbs integrieren.

 

Das heißt, sie sollten die Möglichkeit bieten, das fachliche Grundlagenwissen, das didaktische Orientierungswissen und das unterrichtliche Handlungswissen problemzentriert erwerben und wissensfördend vertiefen zu können. Dabei von der Vielfalt der wissenschaftsdidaktischen Lern- und Lehrformen Gebrauch gemacht werden. (Vergl. das schulische Kerncurriculum-Ideal: Bildungs und Erziehung stärken. Rahmenkonzept der Ministerin für Schule. Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen zu „PISA „2000“, Düsseldorf 2002).

 

 

  1. Was die Probleme der Einführung von Kerncurricula in der Lehrerbildung sind[6]

 

Die Probleme ihrer Institutionalisierung sind schnell genannt: das Selbstverständnis der in der Lehrerbildung Lehrenden; mangelnde berufswissenschaftliche Professionalität; Missverständnisse in bezug auf den wissenschaftlichen Status der Fachdidaktiken; die Praxisferne und der Praktizismus in den lehrerbildenden Disziplinen; die ganz erheblichen Probleme der fach- und fächergrenzenübergreifenden Organisation von Kerncurricula, die Entwicklung und Evaluation der Studienprofile, der Studienelemente und Studieninhalte und, schließlich, ein professionalisierungspraktisches wie –theoretisches Halbwissen bei den für die Lehrerbildung Zuständigen und Verantwortlichen[7] - sind das nicht allesamt Hindernisse auf dem Weg zur Institutionalisierung?

 

Verschiedene Beobachtungen bei der Einführung gestufter und modularisierter BA-MA-Studien mit eigenen Lehrerbildungsprofilen verheissen da nicht unbedingt nur Gutes. Allein schon das Beharren auf einem reinen Fachstudium als Grundlage fachdidaktischer und unterrichtswissenschaftlicher Studien – oder gar der Streit über den Stellenwert der Didaktiken innerhalb des ganzen BA: Wie denn kann man dem entgehen, wenn man ein Kerncurriculum einzuführen versucht? Sicher nur durch eine engagierte wissenschaftsdidaktische und wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung, bei der die Ordnungen des Wissens und die Logik seiner Aneignung ein zentrales Thema sind.

 

 

  1. Wie Kerncurricula der Lehrerbildung zu entwickeln, zu begleiten und zu bewerten sind

 

Die institutionellen und organisatorischen Probleme sind damit freilich noch nicht angesprochen. Deren Lösung erzwingt meines Erachtens nachgerade die folgenden Verfahrensregeln:

 

Zu entwickeln sind solche Kerncurricula von institutionell autorisierten Disziplinen und Fakultäten übergreifenden Projektteams.

 

Einzuführen sind sie auf der Grundlage einer institutionalisierten Konsensbildung zwischen den wissenschaftlich Lehrenden und den die Wissenschaft Lernenden.

 

Zu begleiten sind sie durch eine prozessorientierte (und wenn es nicht anders geht: fallstudienbasierte) empirische Lehr-Lern-Forschung von interdisziplinär arbeitenden Projektteams.

 

Zu evaluieren sie sind (nicht zuletzt) durch eine externe wissenschaftliche Begleitung, die über die erforderliche Beobachterdistanz zum Feld verfügt.[8]

 

 

 

 

 



[1] Beitrag zu einer Loccumer Fachtagung, zugleich Skript eines Vortrags zu einer Essener Fachtagung des  Schulministeriums des Landes NRW zur Weiterentwicklung der Lehrerbildung; beides 2003.

[2] Siehe Eckert, A.: Gefangen in der Alten Welt. Die deutsche Geschichtswissenschaft ist hoffnungslos provinziell (...). In: DIE ZEIT 26. 9. 02; 40.

[3] Siehe Kommission Schulpädagogik, a.a.O., 2000; 23: andere Lernformen; andere Formen von Lernerfolgskontrolle. Ich würde denken: Schülern zum Beispiel PISA einsichtig machen...

[4] Kommission Schulpädagogik/Lehrerausbildung... der DGfE in Bayer et al. Bad Heilbrunn 2000; 19ff.

[5] Vergl. kritisch: Bielefelder Modellversuch Konsekutive Lehrerausbildung; BA/MA Sprache und Literatur; Kernfach Germanistik, Lehramt Gymnasium u. Lehramt GHR. Hier: Vorschlag Bereich Literaturwissenschaft:

1. Semester

Fachportal Literaturwissenschaft  4 SWS; Pflichtmodul

·       Einführung in das Studium des Faches; Techniken wissenschaftlichen Arbeitens; Einführung in Techniken der Wissensvermittlung (zusammen mit Linguistik)

·       Geschichte der deutschen Literatur. Einführungsvorlesung u. Tutorium: 1 SWS

·       Grundkurs germanistische Literaturwissenschaft: 2 SWS

·       Einführung in die Literaturdidaktik: 1 SWS

 

2.-3. Semester

Basiswissen                             8 SWS; Pflichtmodul

·       Methoden der Literaturwissenschaft (an literarischen Beispielen): 2 SWS

·       Textanalyse/Werkinterpretation (gattungsorientiert): 2 SWS

·       Text und Kontext: 2 SWS

·       Grundlagen der Literaturdidaktik: 2 SWS

 

 

4.-6. Semester

Profilmodule                          12 SWS; je 2 Module von 6 SWS als Wahlpflichtmodul

Profilmodul 1: Historische Aspekte der Literatur

Profilmodul 2: Systematische Aspekte der Literaturwissenschaft

Profilmodul 3: Literarische Sozialisation u. Kinder- u. Jugendliteratur

Profilmodul 4: Literatur und Medien

Profilmodul 5: Textgestaltung und Textverstehen (Bausteine; zusammen mit Linguistik)

 

5.-6. Semester

Ergänzungsmodul               1 x 6 SWS als Wahlpflichtmodul

·       Offenes Angebot auf der Basis der Forschungsschwerpunkte der Lehrenden

·       Integratives Modul ‘Literatur-Sprache-Medien’

 

7.-10. Semester

Vertiefungs- und Prüfungsmodul   1 x 6 SWS (2 SWS für GHR) als Wahlpflichtmodul

·       In diesem Modul bereiten sich Lerngruppen systematisch und unter Anleitung auf die MA-Abschlußprüfung vor. Thematische Präzisierungen können erst erfolgen, wenn die Benotungs- u. Prüfungsmodalitäten geklärt sind.

·       Innerhalb dieses Moduls sollen die Schwerpunkte für die schriftlichen u. mündlichen Prüfungen und für die wissenschaftliche Abschlußarbeit (Graduierungsarbeit) entwickelt werden.

[6] Zu den unterschiedlichen Empfehlungen zur Reform der Lehrerbildung: die Synopse von Szczyrba/Wildt in Bayer et al. 2001; 327ff.

[7] Zur Professionalität des Lehrerhandeln  (und der Lehrerausbilder?) und der Geschichte der Debatte: Terhart 2001; 56, 90ff.

[8] Vergl. Das Evaluationskonzept der Kommission Schulpädagogik in: Bayer et al. 2000; 28f.: Präsentation wissenschaftlicher Erkenntnisse nicht als abgeschlossener Wahrheiten; reflexive Formen der Selbstüberprüfung von Lern und Leistunsgentwicklungen usf.