Bernd Switalla (Universität Bielefeld):

Modularisierung: Konzepte, Kriterien, Standards[1]

 

 

Die Modularisierung der curricular bedeutsamen Elemente, Inhalte und Formen des wissenschaftlichen Lehrens und Lernens stellt ohne Frage ein Kernproblem der Reform der Lehrerbildung dar; gleich, ob es dabei um eine konsekutive oder um eine traditionelle Studien- und Prüfungsorganisation geht. Auf den ersten Blick ergeben sich bei BA-MA-Modellversuchen neue, überzeugendere Möglichkeiten der Professionalisierung durch Wissenschaftlichkeit. Auf den zweiten wird man aber, sobald man bereits bestehende oder begonnene Reformversuche genauer betrachtet, im einen oder anderen Fall doch eher Zweifel daran haben, ob dort nicht gute Traditionen der Lehrerbildung zum Teil eher aufgegeben werden. Vieles hängt ja davon ab, wie man sich Kerncurricula vorstellt  und wie man sie modular konzipiert, organisiert und institutionalisiert. Gestaltet man beispielsweise das BA-Studium unter welchen Polyvalenz-Aspekten akademischer Qualifizierung auch immer lehrerbildungsindifferent, dann verschiebt man die Aufgaben der wissenschaftlichen Lehrerbildung all zu leicht in eine für manche Studienabschlüsse ja entschieden zu kurze MA-Phase. (Besonders dann, wenn man Grund-, Haupt- und Realschullehrern ein minimal professionalisierenden fachdidaktisches, unterrichts- und lernwissenschaftliches Studium zumutet.) Wie in einem Studium des Lehramts Fachkompetenz, fachdidaktische Kompetenz, lern- und bildungs- und berufswissenschaftliche Kompetenz nicht nur additiv, sondern integrativ vermittelt und angeeignet werden können, zeigt sich bei der Entwicklung, Gestaltung, Einrichtung und Bewertung von Modulen. Ein kontingentes Nacheinander (oder bestenfalls Nebeneinander) fachlicher, didaktischer, erziehungs- und bildungswissenschaftlicher Studien stellt jedenfalls keine Lösung der Probleme der Reform der Lehrerbildung dar, sondern führt nur zu Fortschreibung alter Probleme  und zur Verdrängung bereits bestehender, nicht immer nur nachteiliger Lösungen.

 

Aber wie modularisiert man die Studien und die Prüfungen im Zusammenhang mit der Reform der Lehrerbildung? Was sind überzeugende Methoden, Kriterien und Standards der Konstruktion, der Implementierung und der Evaluation und Akkreditierung? Und wer besitzt die wissenschaftliche, wissenschaftsdidaktische und professionsspezifische Kompetenz, modularisierte Studieneinheiten nicht nur zu konzeptualisieren, sondern auch zu institutionalisieren? Anders als beispielsweise die Mediziner und die Psychologen verstehen sich ja die Philologen eher als Traditionalisten denn als Reformer. Anders als zum Beispiel Ingenieurwissenschaftler betreiben und begreifen sie ihr wissenschaftliches Tagesgeschäft eher individualistisch denn korporatistisch. Was also ist dann von der konsekutiven Organisation, insbesondere von der Modularisierung der Lehrerbildung zu erwarten?

 

Zunächst diskutiere ich Fiktionen und Optionen der Modularisierung der Studien im Rahmen konsekutiver Studiengänge. Sodann skizziere ich einen meines Erachtens exemplarischen Fall eher gelingender Modularisierung. Dabei akzentuiere ich entschieden die konzeptionelle Dimension der Modularisierung.[2]

 

 

1. Modularisierung im Kontext der Lehrerbildungsreform: Fiktionen und Optionen

 

Wer auf eine Reform der Lehrerbildung durch die Einführung des BA-MA-Konsekutiv-Modells der Studien und Prüfungen setzt, orientiert sich vielleicht an der Fiktion, bei der traditionellen und der konsekutiven Lehrerbildung handle es sich um zwei grundverschiedene und in sich stimmige Konzepte. Wer mit der klassischen Lehrerbildung vertraut ist und die aktuellen Versuche ihrer Weiterentwicklung beobachtet, der erkennt unschwer die Heterogenität und Inhomogenität der Konzeptionen, Organisationsformen und Institutionalisierungen. Es war schon immer ein Unterschied, ob man beispielsweise in (sagen wir) Münster oder Köln oder in Bielefeld das Grundschullehramt studierte: Im einen Fall hatte man es etwa mit einer disziplinär etablierten Fachdidaktik zu tun, im anderen mit einer in der pädagogischen Fakultät angesiedelten, von den vermeintlich seriöseren fachlichen Disziplinen an der geisteswissenschaftlichen Fakultät aber nicht unbedingt so ganz ernst genommenen fachlichen Didaktik. An der einen Universität konnten Studierende gelegentlich erfahren, wieviel sprachwissenschaftlichen Know Hows es etwa bedarf, sprachliche Auffälligkeiten bei Kindern beobachten und beschreiben zu können; in der anderen machten sie nicht selten die Erfahrung, dass ihre Dozenten sich lieber mit den Gegenständen der vermeintlich höheren Allgemeinbildung als mit den unterrichts- und lernwissenschaftlich bedeutsamen Problemen etwa der Aneignung und Förderung der elementaren und der höherstufigen Kulturtechniken befassten. Der eine Studierende des gymnasialen Lehramts zum Beispiel machte (und macht weiterhin) seine sogenannte Lehramtsergänzungsprüfung für das Fach Deutsch der Sekundarstufe I mit einem 15-minütigen Exkurs zur Bildsamkeit der Brechtlektüre; die andere hingegen diskutiert Intentionen und Formen der Brechtrezeption seitens ihrer Praktikumsschüler.

 

Und die Versuche der Reform? Wer hier die bildungspolitischen Rahmenvorgaben zur konsekutiven Lehrerbildung mit den höchst unterschiedlichen Versuchen ihrer Institutionalisierung, Organisation und Konzeptualisierung gleichsetzt, der erliegt, wie schon ein Blick auf die entsprechenden (teils universitätsübergreifenden) Modellversuche zeigt, vergleichbar großen Fiktionen. Es ist denn eben doch ein Unterschied, ob man zum Beispiel die fachlichen Didaktiken wie im Fall von Bielefeld in bereits in das BA-Studium integriert und zumindest die Option bietet, sich von Anfang an auch für ein Lehramtsstudium entschieden haben zu dürfen - oder ob man wie im Fall von Bochum auf eine gewisse Polyvalenz der BA-Ausbildung durch ein Studium setzt und die professionionalisierungsbedeutsamen Studien und Prüfungen erst in der MA-Phase des Studiums eines Lehramts einsetzen lässt. Einen Unterschied macht es auch aus, ob man (nicht zuletzt auch des Kampfes um Studiendeputate, also auch um Ressourcen) die Fachdidaktiken sogenannten Vermittlungswissenschaften zuschlägt, sie dabei um entsprechende Soft-Skill-Elemente ergänzt und sie bei dieser Gelegenheit zugleich um die Hälfte kürzt  oder ob man sie als einen wesentlichen Bestandteil einer fach- wie lern- und berufswissenschaftlich wichtigen ersten Phase der akademischen Lehrerbildung gelten lässt. Und selbstverständlich ist es auch ein Unterschied, ob Studierende der Lehrämter an den Universitäten mit Konzepten akademischer Bildung konfrontiert werden, die (manchmal auch das nur dem Anschein nach) eine Reproduktion der wissenschaftlichen Eliten zum Zweck haben, oder ob sie es mit Konzeptionen wissenschaftlicher Ausbildung zu tun haben, die sie zur theoretischen Orientierung ihres beruflichen Handelns zu qualifizieren vermögen.

 

Kurz  von zwei verschiedenen Modellen der Lehrerbildung zu sprechen, das (sagen wir) überkommene zu verteufeln und das konsekutive Modell zu idealisieren, dürfte den Problemen ihrer Tradition und ihrer Reform nicht gerecht werden.

 

Machen wir stattdessen ein Gedankenexperiment: Woran würde man das ideale Konzept der Lehrerbildung erkennen können; was insbesondere wäre sein Studienprofil? Es sollte, denke ich, mehreren Anforderungen entsprechen:

 

Erstens sollten sowohl die Inhalte der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen, der unterrichts- und lernwissenschaftlichen Studien als auch die Formen ihrer Aneignung kompetenz- und qualifikationswissenschaftlich definiert sein.

 

Zweitens sollten die berufsfeldorientierenden Studien zu theoretisch fundierter Professionalität beitragen.

 

Drittens sollte die konsekutive Organisation sowohl der Inhalte als auch der Formen ihrer Aneignung einer kompetenztheoretischen Logik der Genese wissenschaftlichen Wissens und Könnens entsprechen.

 

Viertens sollte die Modularisierung auf einen eindeutig qualifikationsspezifischen Zuschnitt und Zusammenhang der verschiedenen Studien- und Prüfungselemente abzielen.

 

Fünftens sollten Praxisfeldstudien gemäß dem Prinzip des Forschenden Lernens in die wissenschaftlichen Studien integriert sein.

 

Sechstens sollten nicht zuletzt die Prüfungselemente, Prüfungsverfahren und Prüfungsinhalte professionalitätskritisch definiert und etabliert sein.

 

Siebtens schließlich sollten die Verfahren und Regeln der Organisation, Entwicklung und Evaluation der Studien und Prüfungen Disziplinen- und Fakultäten übergreifend institutionalisiert sein.

 

Keine Frage  derartigen Anforderungen hat die Lehrerbildung an manchen Studienorten in der einen oder anderen Fakultät, in dem einen und dem anderen Fach zum Teil immer schon entsprochen. Qualifikationsbezogene Studiengangsprofile, kompetenzbezogene Modularisierungen, vermittlungs- und berufswissenschaftlich relevante Lehr- und Lernformen, studienbegleitende Prüfungsverfahren, eine Integration von berufsfeldspezifischen Praxisstudien und fachtheoretisch fundierten fachdidaktischen sowie unterichts- und lernwissenschaftlichen Studien usw.  das alles hat es, nicht zuletzt an den Pädagogischen Hochschulen, auch schon gegeben. Was also trägt die konsekutive Lehrerbildung nach dem BA-MA-Modell zu ihrer weiteren Reform bei? Man tut gut daran, sich bei der Einführung und Bewertung lehramtsspezifischer Bachelor-Master-Studien an solche Traditionen der Lehrerbildung zu erinnern, ohne freilich das eher das Tentative und das Okasionelle dieser Tradition(en) zu übersehen, das all diese Versuche nicht zuletzt an den Bedingungen ihrer Institutionalisierung mehr oder weniger scheitern ließ und lässt.

 

Ob die Einführung des neuen Modells der Lehrerbildung dem skizzierten kriterialen Ideal durchweg entspricht, ist allerdings auch die Frage. Nicht nur unter bildungswissenschaftlichen Aspekten sind denn doch manche Zweifel angebracht. So kann man beispielsweise beobachten, dass bei der Bestimmung und Auswahl der wesentlichen Inhalte eines Kerncurriuculums der Lehre für überholt gehaltene Fiktionen einer fachlichen Gegenstandssystematik (einer structure of the discipline) ins Spiel kommen, die zum Teil in in nichts anderem als in stofflichen Gegenstandskatalogen ihren Ausdruck finden. Man kann auch beobachten, daß bei der Unterscheidung von Studienelementen Domänen der Gegenstandskonstitution mit Feldern der Disziplin gleichgesetzt werden; ein unter strategischen Aspekten durchaus nachvollziehbarer faux pas, hat das doch (wie wir heute wissen, etwa in den Geisteswissenschaften) zu einer weniger forschungs-, als vielmehr gegenstandslogisch motivierten Ausdifferenzierung von Planstellen auch beigetragen.[3] Zu beobachten ist freilich auch eine gewisse Theorie- und Empirieferne der von den fachlichen Disziplinen institutionell wie inhaltlich systematisch isolierten fachlichen Didaktiken.[4]

 

Nicht zuletzt muss man darüber hinaus bei manchen modellkonformen Entwicklungen eine Praxis der Elementarisierung und der Fragmentarisierung der Wissensangebote konstatieren, die sich als Ausdruck eines kritikresistenten Verzichts auf jede intelligente Vorstellung davon charakterisieren ließe, wie sich die Einheit des Wissens, die Kohärenz der relevanten Wissensinhalte und Wissensformen, im Bewusstsein der Studierenden einstellen mag, wenn die Lehrenden selbst nur mehr eine kontingente Akkumulation von heterogenen Wissensbausteinen aus verschiedenen (Teil-)Disziplinen zu fabrizieren vermögen. Wissenschaftsdidaktisch gesehen fragwürdige Lernformen, Lernsituationen und Lernszenarien sind ganz ohne Frage ein weiteres, Reformversuche erheblich beeinträchtigendes Problem. Kompetenztheoretisch gesehen vage Konzepte einer Vermittlungswissenschaft, von Basisqualifikationen, von Soft Skills usw. sind es nicht weniger. Je mehr man etwa auf sogenannte beruflich qualifizierende BA-Abschlüsse abstellt, desto mehr macht sich besonders in den geisteswissenschaftlichen Disziplinen eine begriffliche Rhetorik mittelmäßiger Unternehmensberatung breit, der nahezu jedes sprach-, text- und medientheoretisch reflektierte Verständnis einfacher und höherer Kulturtechniken abgeht.[5] Insgesamt kann man manchmal den Eindruck haben, dass bei der neuen, der konsekutiven Institutionalisierung und Organisation der Lehramtsstudien dem Abgleich disziplinärer Besitzstandswahrungsinteressen strukturell wie konzeptionell höhere Priorität zukommt und dass die sich reformierende Institution mit ihrer Reform konstruktiv und evaluativ überfordert zu sein scheint.

 

Damit zusammen hängt vermutlich auch die nicht zu übersehende bildungswissenschaftliche Indifferenz (um nicht zu sagen: Abstinenz) gerade auch der geisteswissenschaftlichen Disziplinen der Lehrerbildungsreform gegenüber. Der Beitrag der philologischen Fachdidaktiken zur Kerncurriculum-Diskussion, zur Auseinandersetzung über Bildungsstandards, zur Analyse, Kritik und Konstruktion des Bildungskanons in Lehre und Forschung ist bekanntlich gering. Trotz ihrer genuinen fachlichen Zuständigkeit überlassen sie das kompetenz- und qualifikationswissenschaftliche Feld eher anderen Disziplinen und Institutionen des allgemeinen und des beruflichen Bildungs- und Ausbildungswesens.[6]

 

Die unterschiedlichen Praktiken und Konzepte der Modularisierung der wissenschaftlichen Studien und Prüfungen im Rahmen der BA-MA-Lehrerbildungsreform stellen bei alledem ein Kernproblem dar; eines, mit dem schon die traditionelle Lehrerbildung im einen oder anderen Fall durchaus umzugehen wusste, sofern sie an eine Professionalisierung des Lehrerhandelns durch wissenschaftliche Bildung interessiert war. Wer beispielsweise in der Sekundarstufe II die obligaten Kleist- und Kafkalektüren nicht nur unterrichtspraktisch durchzuspielen, sondern auch unterrichtswissenschaftlich zu reflektieren bereit war, der kam ja nicht umhin, sich mit der Theorie, der Analyse und der Kritik eben jener Unterrichtsprozesse zu beschäftigen, die zur Aneignung einer gewissen Lektüre- und Interpretationsfähigkeit (nicht nur, aber auch) ästhetischer Texte beitragen. Dazu musste er sich durchaus schon vom Studium her mit Theorien und Didaktiken der Interpretation und der Lektüre befasst haben und musste dabei auf exemplarische Weise gelernt haben, geeignete Anlässe, Situationen und Prozesse eines entsprechenden Umgangs mit Texten zu provozieren. Er müsste (sollte man angesichts der eher desolaten kompetenzdiagnostischen Schulung an der Universität festhalten) auch gelernt haben, Bereiche und Stufen der Entwicklung und Aneignung literarisch-ästhetischen Könnens und Wissens begrifflich wie empirisch unterscheiden zu können. Und nicht zuletzt müsste er sich pragmatisch, reflexiv und theoretisch mit einer Praxis der Rezeption, Konstruktion und Kritik ästhetischer Objekte vertraut gemacht haben. Denn wie anders könnte er sonst etwa begriffen haben, was das germanistische Seminar mit ihm anstellte, als es ihn die Kommentare zur Lyrik des jungen Goethe lesen und kommentieren ließ? Bei einem Studiensemesterangebot freilich, das keinen Zusammenhang zwischen den theoretischen, den historischen, den didaktischen, den unterrichtlichen und den sozialen Domänen des Problemfeldes herzustellen erlaubt, weil die es nicht hinbekommen, die von Amts wegen dazu befugt und imstande sein sollten, eine entsprechende modulare Lehrangebotsstruktur zu entwickeln, ist das freilich undenkbar. Wer zum Beispiel nicht gelernt hat, Theorien der Interpretation auch zu exemplifizieren und zu didaktisieren (sondern sie nur mehr oder weniger gut referieren kann), der wird keinen geschulten Blick dafür entwickelt haben können, was er tut, wenn er Lektüren und Interpretationen vorbereitet, anregt, beobachtet und bewertet. Wer keine Methoden, keine Standards empirischer Unterrichtsbeobachtung kennen gelernt hat, der wird auch seiner eigenen unterrichtlichen Praxis eher alltagstheoretisch begegnen, nicht nur in diesem Fall.

 

Schon dieser einfache Fall zeigt, dass es wenig Sinn macht, die Modularisierung wissenschaftlicher Studien bei der Lehrerbildungsreform nach Prinzipien wie Erst die Theorie, dann die Didaktik, Erst das Praktikum, dann das fachdidaktische Seminar oder Erst die Techniken qualitativer Unterrichtsforschung, dann die unterrichtliche Methodik der Interpretation usw. zu organisieren. Worauf es vielmehr ankommt ist, dass eine problembezogene fachliche Kohärenz zwischen den systematischen, den historischen, den theoretischen und den didaktischen Elementen eines Moduls (oder mehrerer Module) hergestellt werden kann. Wer PISA zum Beispiel im Kontext historischer Text-, Lektüreforschung und Literalitätsforschung zu lesen versteht, dem erschliessen sich die verschiedenen sozialen Milieus des Lesens seiner Schüler anders; er deutet die aktuellen Befunde der bildungswissenschaftlichen Forschung in einer bildungsgeschichtlichen Brechung.[7]

Daß es Sinn macht, fachtheoretische, fachdidaktische, unterrichtswissenschaftliche und berufspraktische Studien modular zu integrieren, ist auch jedem geläufig, der sich etwa mit den Praktiken, den Konzepten und Modellen des Grammatikunterricht in der Primarstufe kritisch beschäftigt. Bekanntlich misslingen Unterrichtsbeobachtungen und Unterrichtsversuche in diesem Bereich um so eher, je theorieloser die Studierenden reflektieren, wie sie verstehen, was sie tun. Die auch orthographiedidaktisch motivierte Einführung in die Unterscheidung von Wortarten misslingt, wenn die Methodik der Genese, der Aneignung und der Förderung von Wissen über die Sprache nicht als ein sprachdidaktisches und sprachtheoretisches Problem erkannt werden kann. Auch die noch so ausgeklügelte Anleitung zur Unterrichtsbeobachtung führt dann zu nichts. Sie bleibt für das didaktische und fachliche Wissen über die Grammatik in der Primarstufe des Unterrichtenden blind, weil ihr der wissenschaftliche Bezugsrahmen für seine Erkenntnis fehlt. (Zahlreiche grammatikdidaktische Unterrichtsmodelle sind dafür ein Beispiel.) Von einer Fähigkeit zur kritischen Lektüre einschlägiger Lehrpläne und Lehrwerke ganz zu schweigen: Wer einen Blick für die geringe sprachtheoretische und sprachdidaktische Reichweite des sprachanalytischen Intentionalismus (und seine linguistische und psychologische Tradition) hat, der uns ein abbildtheoretisches Verständnis des Zusammenhangs von Denken, Sprechen und Handelns nahe legt - der wird sich zum Beispiel mit dem in dem Sprachbüchern vorherrschenden Konzept sprachlichen Wissens und Könnens (Eine innere Stimme verleiht der äußeren Stimme ihren Ausdruck...) nicht zufrieden geben wollen. Er wird den Lernenden begriffliche Unterscheidungen zu vermitteln versuchen, die hinsichtlich ihrer gedanklichen Reichweite tragfähiger sind; zum Beispiel einen Begriff der sprachlichen Regel, der fürs Nachdenken über die sprachliche Praxis brauchbar ist  diese Praxis aber gerade nicht erklärt, sondern verständlich macht.

 

Warum also keine modulare Integration fachlicher, didaktischer, unterrichts- und bildungswissenschaftlicher Studien? Erst recht im Zusammenhang mit der Entwicklung, Einführung und Bewertung von Kerncurricula der Lehrerbildung: wie zum Beispiel soll in der zweiten Phase der Lehrerbildung ein (wie es eine Arbeitsgemeinschaft von Expertinnen und Experten der Studienseminare in Nordrhein-Westfalen zu Recht fordert) professionelles Diagnostizieren, ein Leistung messen und bewerten eingeübt und praktiziert werden können, wenn nicht schon in der ersten Phase elementare begriffliche , analytische und empirische Kenntnisse und Fertigkeiten der (Schrift-)Sprachdiagnostik angeeignet werden konnten?

 

Ganz ohne Frage können die Modellversuche zur konsekutiven Lehrerbildung wegen der durchaus förderlichen politischen Rahmenbedingungen und der im einen oder anderen Fall günstigen institutionellen Voraussetzungen Spielräume zur Reform eröffnen, die unter den Bedingungen bildungs- und berufswissenschaftlich eher indifferenter Lehrerausbildung in einem vergleichbaren Maß kaum wahrgenommen worden sind. Die Entwicklung nationaler Bildungsstandards, die Gestaltung universitärer Kerncurricula, die kompetenz- und qualifikationstheoretische Profilierung der didaktischen Forschung (gerade auch in den, wie ja PISA und IGLU zeigen, in dieser Hinsicht eher defizitären fachdidaktischen Teildisziplinen der Geisteswissenschaften)  all das dazu führen, dass bislang bestehende Möglichkeiten der Lehrerausbildung denn auch wirklich wahrgenommen werden. Außer Frage steht aber auch, dass die konsekutive Lehrerbildung mit einer Reihe von Problemen konfrontiert ist, die mit den eingefahrenen konzeptionellen Denkweisen, den organisatorischen Ritualen und den institutionellen Machtverhältnissen zu tun haben, mit der sich jede Studienreform nicht nur im Bereich der Lehrerbildung konfrontiert sieht. Zu den weniger guten Traditionen akademischer Lehrerbildung gehört ja auch die durchweg eher geringe professionelle Expertise derer, die sie von Amts wegen gestalten und weiter entwickeln sollen. Kein Wunder, sollte man meinen; denn wann ist sie, von einzelnen Ausnahmen abgesehen, selbst schon einmal Gegenstand externer und interner Begutachtung gewesen?

 

 

2. Modularisierung kerncurricular gesehen: ein Fallbeispiel

 

Zwei wesentliche Kriterien der Entwicklung und der Begutachtung konsekutiver Lehramtsstudien seien exemplarisch diskutiert: ihre kerncurriculare Relevanz und ihre kompetenzspezifische Kohärenz.

 

2.1 Kerncurriculare Relevanz als Kriterium der Studienreform in der Lehrerbildung

 

Inwieweit reformierte Studien kerncurricularrelevant sind, hängt natürlich davon ab, was man für kerncurricular essentiell hält. Ein Kerncurriculum Lehrerbildung scheint etwas anderes zu sein als ein fachspezifisches, ein unterrichtsmethodisches wird nicht unbedingt mit einem fachdidaktischen gleichzusetzen sein; ein erziehungswissenschaftliches entspricht nicht von selbst einem professionsspezifischen, und das Ideal einer Höheren Allgemeinbildung, das zur Gründungsgeschichte der gymnasialen Lehrerbildung gehört, ist nicht jenes, das die heutigen Apologeten einer Wissenschaftspropädeutik im Sinn haben. Sich in bestimmten Gegenstandsbereichen einer Disziplin auszukennen, bedeutet nicht unbedingt, mit einer wissenschaftlichen Praxis vertraut zu sein. Und dies bedeutet wiederum nicht selbstverständlich, in einer wissenschaftsgeprägten Profession zu Hause zu sein. Wer bestimmte akademische Lektüre- und Interpretationsgewohnheiten habitualisiert hat, ist eben noch nicht unbedingt dazu befähigt worden, sie auch theoretisch und historisch zu reflektieren. Auch wer das kann, muss noch kein Meister der literarisch-ästhetischen Didaktik sein  von der didaktischen Kunst einer Diagnose ästhetischer Fähigkeiten und Fertigkeiten seiner Studenten oder Schüler ganz zu schweigen. Und selbst, wer in wesentlichen Gegenstands- und Aufgabenfeldern seiner Disziplin über ein hohes Knowing How und Knowing That verfügt, wird sich nicht selten ein Laie darstellen, wenn es darum geht, ein Knowing How To Learn that Knowing How and Knowing That zu demonstrieren.

 

Welche Kriterien zählen also, und wie findet man sie? Welche (vor allem) besitzen de facto Geltung, etwa bei den Ersten Staatsprüfungen für die Lehrämter? Hier wären Fallstudien sicher exemplarisch: sie würden sicher zeigen, wie sehr die (weitgehend impliziten) Kompetenz- und Qualifikationskonzepte der Lehrenden und Prüfenden auseinander liegen, fachlich wie methodisch, gegenstands- wie lerntheoretisch. Prüft der eine Kollege die Kongenialität der kommentierenden Lektüre des Jungen Schlegel ab, besteht die andere darauf, identitätsbildende Prozesse der Lektüren Jugendlicher problematisiert wissen zu wollen. Gibt sich bei der Erörterung eines Falles Politischer Rhetorik die eine Prüferin schon mit einer eher impressionistischen Paraphrasierung des vorgelegten Beispieltextes zufrieden, fordert der andere die Skizzierung einer Unterrichtseinheit zur Politischen Rhetorik in der gymnasialen Oberstufe ein. Kultiviert der eine Prüfer den Sokratischen Dialog über Argumentationen, Positionen und Perspektiven, favorisiert der andere die Wissensabfrage zu Stoffen, Inhalten und Begriffen. Leider gibt es aber (soweit ich weiß) keine derartigen Studien; so dass wir im Hinblick auf die Kompetenz-, die Qualifikations- und die Professionalisierungspraktiken hier eher im Dunkeln tappen. (Zumal die Studierenden die Öffentlichkeit der Prüfungsverfahren kaum nutzen.)

 

Die ausdrücklich zu Papier gebrachten Kerncurricula der zweiten Phase der Lehrerbildung und insbesondere die faktisch geltend gemachten impliziten Kerncurricula des Zweiten Staatsexamens stellen selbstverständlich ebenfalls ein Problem dar. Man wird zum Beispiel zu Recht erwarten können, dass der Diskurs über eine Lehrprobe zur Kafka-Interpretation keineswegs nur unterrichtsmethodische, sondern auch fachdidaktische und fachtheoretische Erörterungen einschließen wird. Denn in so einem Fall hängt ja vieles auch davon ab, wie der interpretative Diskurs interpretationsanalytisch und intentionalitätstheoretisch verstanden und begriffen wird; kommt es doch gerade auch hier darauf an, den wissenschaftlichen Bezugsrahmen zu vergegenwärtigen, die Praktiken, die Methoden und die Konzepte intentionaler Lektüre und Interpretation zu reflektieren, die man den Lernenden zumutet  und zutraut. Das Spiel der Fahndung nach der Intention des Textes (die in Wirklichkeit nicht selten mit der vom Lehrenden unterstellten Kenntnis einer Absicht des Autors gleichgesetzt wird, die das eigene literarische und literaturwissenschaftliche Studium einem nahe zu legen scheint)  dieses Spiel greift denn doch in aller Regel entschieden zu kurz, weil es die Komplexität schon der Interpretationsintentionen und Interpretationsperspektiven der didaktischen Situation entschieden vernachlässigt. Davon abgesehen, dass das Interpretationsgespräch selbst als Medium der Aneignung literarisch-ästhetische Kompetenzen einer eigenen diskursiven Logik folgt, die es zu erkennen und zu überdenken gilt, wenn man mehr zu inszenieren beabsichtigt als jenen gerade auch in Universitätsseminaren noch immer nicht ganz unüblichen Gestus der Meisterexegese der so genannten Klassiker. Kommt es hier doch auch darauf an, welche Muster und Formen der Argumentation über Textverständnisse eingeübt und begrifflich reflektiert werden können sollen. So würde man beispielsweise erwarten können, dass eine Prüfungskandidatin imstande ist, exemplarisch zwischen Stufen erworbener und zu fördernder literarisch-ästhetische Kompetenzen so unterscheiden zu können, dass die nicht zuletzt auch beim handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gelegentlich bloß identifikatorische Lektüre und Kommentierung der Texte denn doch eher als eine Vorstufe des argumentativen, begrifflich geschulten Denkens und Redens über Literatur erkannt (und anerkannt) würde.

 

Freilich setzt dergleichen (keineswegs nur im Fach Deutsch) wie gesagt eine Vertrautheit mit Methoden und Theorien der Analyse und Interpretation unterrichtlicher Prozesse voraus, die erst in der Zweiten Phase der Lehrerbildung entwickeln und fördern zu wollen, angesichts der Aufgaben und Ziele dieser Phase denn doch deutlich auf eine institutionelle und konzeptionelle Überforderung hinaus liefe. Der forschende Habitus ist auch bereits in der ersten Phase zu lehren. (Zum Beispiel im Rahmen so genannter Lehrforschungsprojekte zur Didaktik des Lehrens und Lernens in der Schule.) Das Gleiche gilt selbstverständlich auch für jede Didaktik der Grammatik. Die konzeptionellen und pragmatischen Defizite eines nurmehr auf unterrichtsmethodische Gags abstellenden, grammatiktheoretisch und didaktisch unreflektierten Grammatikunterrichts in der Sekundarstufe I zum Beispiel sind schon angesichts der knappen Ausbildungsressourcen dieser Phase kaum mehr zu beheben, wenn nicht zuvor grammatische Diskurse beobachtet und erforscht worden sind. Der Habitus, einen Text beim Wort nehmen zu können, um ihn zwischen den Zeilen lesen zu können, muss bereits vorher eingeübt sein, soll er denn auch gelehrt werden können.

 

Die oft geschmähten Lehramtsprüfungsordnungen der Zweiten Phase stehen dem keineswegs immer entgegen. Der LPO-Entwurf Nordrhein-Westfalens (vom 20. 12. 2002) etwa stellt auf ein kompetenz- und qualifikationsbezogenes, modularisiertes Kerncurriculum ab, das (sieht man von den leider üblichen beamten-, dienst- und laubahnrechtlichen Implikationen ab) dergleichen ausdrücklich favorisiert. (Siehe etwa § 6, zu Organisation und Gestaltung des Studiums.) Die LPOs anderer Bundesländer gewähren meines Erachtens den gleichen Spielraum. Allerdings wird fast alles davon abhängen, in welchem Maße Expertinnen und Experten der ersten und der zweiten Phase gemeinsam am Kerncurriculum der Lehrerbildung arbeiten  und den Prozess der Zusammenarbeit auch für Studierende der Lehrämter curricular transparent machen.

 

2.2 Kompetenzspezifische Kohärenz als Kriterium der Modularisierung

 

Die Kohärenz von Modulen lehramtspezifischer Studien sei nun exemplarisch diskutiert. Lehrerinnen und Lehrer haben im Studium komplexe sprach-, text- und schriftdiagnostische Kompetenzen zu erwerben, wenn sie später die verbalen, literalen und ästhetischen Kompetenzen von Lernenden angemessen wahrnehmen, beurteilen und fördern können sollen. Welches berufs-, lern- und fachwissenschaftliche Wissen und Können soll und kann die akademische Lehrerbildung in dieser Hinsicht vermitteln? Und wie, vor allem, sollte sie es tun? Exemplarisch sei eine typische Seminarsituation geschildert, in der sprachliche Auffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe das Thema sind; zum Beispiel der so genannte Dysgrammatismus.

 

Wäre das folgende fachdidaktische Seminar-Szenario kerncurricular relevant? In einem Falldiskusssions-Seminar über den Versuch der Bildbeschreibung eines 13-jährigen Realschülers (es geht um den in der didaktischen Literatur bekannten Fall Phillip ) wird seine Text- und Schriftkompetenz diskutiert; genauer: das Verständnis seiner Text- und Schriftkompetenz seitens verschiedener Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus unterschiedlichen Disziplinen. Zunächst der schriftsprachliche Text von

 

Phillips Bildbeschreibung:

 

 

Wie Sie unschwer erkennen können, kann man den Text nicht unbedingt als gelungen beurteilen. Phillip geht sehr sparsam mit Satzzeichen um, scheint ein sehr schwieriges Verhältnis zur Orthographie und (so darf man angesichts der auffälligen Schreibung nominaler Größen vermuten) zur Grammatik des Satzes zu haben, tut sich mit dem Verständnis der so genannten Laut-Buchstaben-Beziehung schwer und scheint, von anderen Dingen abgesehen, im ganzen mit seiner Bildbeschreibung die Blickführung eines fiktiven Bildbetrachters wenig überlegt zu lenken. Die alltagstheoretische Falldiagnostik seitens der Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminar lautet: Konzentrationenstörungen, Hyperaktivität; kein Verständnis für die Laut-Buchstaben-Beziehung; mangelndes Sprachgefühl; eine gewisse Unfähigkeit, die Gedanken selbst in die Sprache übersetzen zu können; kein Verständnis der Regeln der Satzbildung (da Satzzeichen sehr weitgehend fehlen) usw. usw.

 

Eine Diagnose dieser alltagtheoretischen Falldiagnostik (im Seminar) würde zu dem Befund führen: Verständnisvolles Psychologisieren bei der Beschreibung und Erklärung der schriftsprachlichen Auffälligkeiten; theoriefernes Spekulieren über das Verständnis der Laut-Buchstaben-Beziehung bei Phillip  und bei den Seminarteilnehmern selbst; begriffliche Konfusion bei der Diskussion des Verhältnisses von Schrift und Sprache; abbildtheoretische Vorstellungen , was das Verhältnis von Sprache und Denken angeht.

 

Den Studierenden liegt aber nicht nur der Text Phillips vor, sondern seine ganze, in der einschlägigen fachdidaktischen Zeitschrift veröffentlichte, dort kontrovers diskutierte Fallgeschichte.[8] Und die hat es in sich: Die schriftsprachlichen Auffälligkeiten im Text halten die Schulpsychologen für Anzeichen eines Dysgrammatismus, während der Textwissenschaftler das schlicht für baren Unsinn hält, weil ihm die Komposition des Textes in den wesentlichen Teilen als durchaus gelungen erscheint, und der linguistische Schrifttheoretiker die horende orthographische Theorieblindheit der Schulpsychologen kritisiert, die ein durchdachteres Verständnis der Laut-Buchstaben-Beziehung von vornherein ausschließt.[9]

 

Wie gehen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars mit alledem um? Die unterschiedlichen Analysen und Interpretationen des Fallbeispiels, die verschiedenartigen Beschreibungen und Erklärungen der Symptomatik, die durchaus heterogenen theoretischen Perspektiven der Diagnose des Falles, kurz: die divergenten wissenschaftlichen Bezugsrahmen der Falldiagnostiker  das alles stellt für sie ein erhebliches Problem dar. Beobachter des Seminargesprächs würden feststellen können, dass die Fähigkeit, Argumente zu identifizieren und Argumentationen zu rekonstruieren, Aussagen, Annahmen und Wertungen ausdrücklich voneinander zu unterscheiden (und selbst schriftsprachlich darzustellen), eigene Behauptungen und Begründungen denen der verschiedenen Autoren gegenüberzustellen  dass eben diese Fähigkeit (oder sind es Fähigkeiten?) wenig entwickelt sind.

 

Sie würden das erste recht vor dem Hintergrund des besonderen Szenarios dieses Seminars zu Phillips vermeintlichem Dysgrammatismus tun: denn das wissenschaftsdidaktische Szenario sieht vor, dass die Kontroversen der Falldiskussion szenisch nachgestellt werden, dass die Falldiskussion nachgerade inszeniert wird.

 

Die sehr erheblichen Anforderungen, vor die sich die Mitspieler und (teils auch) die Zuhörer innerhalb dieser Seminarsituation gestellt sehen, sind  so meine These  exemplarisch für kerncurricular relevante Kompetenzen und Qualifikationen. Ich deute sie nurmehr an: die Studierenden sollen befähigt werden,

 

erstens die teils gegensätzlichen, teils schlicht unvereinbaren Positionen und Argumentationen zum Fall nach dem Prinzip des Wohlmeinenden Verstehens (Davidson[10]) auf den Punkt bringen zu können, also nicht nur das Spiel des Selektiven Lesens (Rorty[11]) zu spielen

 

zweitens die expressiven, literalen, grammatischen und orthographischen Probleme des Textschreibers theoretisch reflektiert zur Sprache bringen zu können

 

drittens die Intention, die Struktur und die Logik der Aufgabenstellung unter text- wie bildtheoretischen Aspekten sprachdidaktisch und lernwissenschaftlich beschreiben und beurteilen zu können - und so weiter.

 

Was sind die (keineswegs nur fallspezifischen) Kriterien der Relevanz? Kerncurricular von Bedeutung sind (wenn wir über diesen exemplarischen Fall hinausgehen) offensichtlich solche Situationen, solche Probleme und Formen des Lehrens und des Lernens, die die eben beschriebenen Defizite zu verringern vermögen ; also diejenigen,

 

die die Studierenden befähigen, sich jene diagnostischen, analytischen, theoretischen und didaktischen Kompetenzen und Qualifikationen anzueignen, ohne die die genuinen Probleme des Lehrerhandelns nicht einmal angemessen zu verstehen, geschweige denn zu lösen sind;

 

und zwar so, dass sie zu einer konstruktiven Konfrontation mit den alltagstheoretischen Konzepten des Verstehens und Erklärens der Probleme der beruflichen Praxis angeregt werden und

 

die notwendigen Kompetenzen im Bereich der höherstufigen Kulturtechniken (des Lesens und Schreibens, der Lektüre und der Interpretation, der Argumentation und der Kritik, des analytischen und des begrifflichen Denkens, der Recherche, der Dokumentation und der Analyse und Kritik usw.) geschult und gefördert werden.

 

Relevant wären also (so ließe es sich auch sagen) eben jene wissenschaftsdidaktischen Situationen, die den Studierenden die Aneignung bestimmter Praktiken, Methoden und Konzepte des Könnens und Wissens in verschiedenen Feldern (in den Domänen des Wissens), auf verschiedenen Ebenen (des Knowing How und des Knowing That), und in verschiedenen Formen (der verbalen, der literalen, der pikturalen) ermöglichen und sie dabei zu fördern.

           

2.3 Wissenschaftsdidaktische Praxis und Wissenschaftsorganisation als Problem der Modularisierung

 

Das Allgemeine des Falles mag die folgende problemanalytische Darstellung zeigen:

 

 

In eine kompetenz- und qualifikationsanalytische Darstellung übersetzt -

 

 

zeigt sich, dass wir es mit einem komplexen Gefüge von Fähigkeiten und Fertigkeiten zu tun haben, die sich zwar disziplinär beschreiben lassen, aber nicht in solchen Beschreibungen aufgehen  so sehr man auch zwischen fachtheoretischen und fachdidaktischen, zwischen fachlichen und fachübergreifenden, zwischen Hard Skills und Soft Skills zu unterscheiden Lust haben mag. Es zeigt sich überdies, dass es weniger die Struktur der Gegenstände als vielmehr die Struktur ihrer Aneignung ist auf die es ankommt. Es sind nicht die Stoffe, sondern Szenarien, auf die es wissenschaftsdidaktisch und wissenschaftslogisch bei der Modularisierung ankommt. (Problemzentriertes, situiertes Lernen ist ja inzwischen, etwa in der Medizinerausbildung, keine unbekannte Forderung mehr.)

 

Von daher liegt es nahe, manche Praktiken und Konzepte der elementaren wissenschaftlichen Lehre unter wissenschaftsdidaktischen Aspekten kritisch zu sehen; natürlich auch jene, die sich dem des BA-MA-Konsekutivmodell verschrieben haben. Was da als Institutionalisierung und als Instantiierung gelungener Modularisierung daher kommt, bedeutet nämlich zum Teil nichts anderes als einen Etikettenschwindel: man organisiert und arrangiert die Kernstudienangebote wie bisher, orientiert an den gewöhnlichen disziplinären Fach- und institutionellen Routinen und Selbstverständnissen.

 

 

3. Modularisierung in der BA-Phase reformierter Lehramtsstudien: Stichworte zur kritischen Bestandsaufnahme

 

Die Einführung konsekutiver Lehramtstudiengänge , ihre wissenschaftliche Begleitung und Bewertung stellen in den geisteswissenschaftlichen Disziplinen erst in Grenzen gelungen. Konstruktion, Implementierung, Moderation, Evaluation und Akkreditierung sind bislang, betrachtet man etwa großzügig geförderte (und vielleicht nur insoweit) exemplarische Modellversuche der Einrichtung von philologischen BA-MA-Lehramtsstudien, dann sind konzeptionelle, organisatorische und institutionelle Probleme nicht zu übersehen.

 

Was zum Beispiel als eine Grund legende Einführung in das Fach (oder das Teilfach) gelten soll, ist gelegentlich nichts anderes als die traditionelle Überblicksveranstaltung zu den Gegenständen, Methoden und  das schon seltener - Praxen des Faches. Weder wissenschaftssystematisch noch wissenschaftsdidaktisch kommt man dabei über eine schlichte stoffliche Orientierung hinaus; Konfrontationen mit den Alltagstheorien der Erkenntnis, der Sprache, des Bewusstseins und des Lernens und Wissens sind dann die Ausnahme. Die Probleme, deretwegen methodische Praktiken und begriffliche Unterscheidungen von Bedeutung sind, bleiben außen vor; es ist, wie wenn man eine Kenntnis von Werkzeugen zu lehren trachte, ohne die Zwecke ihres Gebrauchs verständlich zu machen.

 

Ein nach wie vor zentrales Problem ist der systematische und didaktische Zusammenhang von Fachtheorie, Fachgeschichte und Fachdidaktik (von den der Sache nach internen Bezügen zu den kognitions-, lern- und unterrichtswissenschaftlichen Disziplinen ganz zu schweigen). Da wird zum Beispiel in der BA-Phase die Fachdidaktik unter Vermittlunsgwissenschaften subsumiert  und bei dieser Gelegenheit nicht nur von der Fachtheorie isoliert, sondern zugleich im Lehrangebotsumfang redefiniert.

 

Das gelegentlich auch zwecks Einführung eines Studiums so genannter allgemeiner Schlüsselqualifikationen und Soft Skills. Hin und wieder mit dem grotesken Nebeneffekt, dass die Studierenden der Lehrämter wie auch schon früher in den verschiedenen elementaren Lehrveranstaltungen mehrere Male etwas Verschiedenartiges über Wissenschaftliches Arbeiten, über Wissenschaftliches (und selbstverständlich auch Kreatives) Schreiben, über Rhetorik usw. usw. zu hören bekommen; ganz so, als ob es sich bei diesen Dingen nicht um philologische Kernkompetenzen wissenschaftlicher Praxis handle, die gegenstands-, problem- und situationsbezogen angeeignet und verstanden werden können sollten. Was die wissenschafts- und bildungsöffentliche Debatte über Schlüsselqualifikationen angeht, scheinen sich manche Disziplinen, manche Universitäten überhaupt eher an eine kompetenz- und qualifikationstheoretisch wenig informierte (Unternehmens- und Verbands-)Öffentlichkeit zu halten, anstatt sie ihrerseits begrifflich auszubuchstabieren.

 

Selbstverständlich ist auch die Etablierung von Schulpraktischen Studien in diesem Zusammenhang zu thematisieren. Ein lehramtsbezogenes (jedenfalls nicht gänzlich lehramtsindifferentes) BA-Studium ist ohne Praxisfeldbezüge kaum zweckmäßig und sinnvoll. Nur  was macht solche Bezüge aus, wie konzeptualisiert, wie organisiert und strukturiert man Praxisphasen und deren wissenschaftsdidaktische Begleitung? Keine Frage  die in der traditionellen Lehrerbildung weithin übliche, schlechtere Praxis, Lehramtstudierende während ihres Studiums mehrmals Lehrerinnen und Schülern zuzumuten, war und ist kein förderungswürdiges Modell mehr. Integrierte Einführungspraktika waren und sind hingegen zweckmäßig, wenn sie zu einer ersten wissenschaftlichen Orientierung über die Künste der Profession der Didaktik beizutragen vermögen. Der Studierende als ein Assistant Teacher, der nach dem BA-Abschluss und vor dem Beginn des MA-Studiums ein (sagen wir) halbjähriges Orientierungs-, Beobachtungs- und Diagnose-Praktikum macht, lernt gewiss noch eher und noch mehr, sein wissenschaftliches Studium qualifikationsnäher wahrzunehmen. Vorausgesetzt allerdings, er hat schon in der BA-Phase eine Vorstellung davon entwickeln können, was es heißt, Lehr-Lern-Prozesse zu begleiten, zu beobachten, zu erforschen und zu moderieren.[12]

 

Den konzeptionellen Neuerungen der konsekutiven Lehrerbildung sind allerdings mehr als nur intellektuelle, nämlich organisatorische und institutionelle Grenzen gesetzt. Zum Teil solche, mit denen schon die bislang übliche Lehrerbildung zu kämpfen hatte; etwa dann, wenn die Integration der Grund-, Haupt- und Realschullehrerbildung in die universitäre Lehrerbildung zu einer Ghettoisierung der Fachdidaktiken innerhalb einer so genannten Pädagogischen Fakultät geführt hat. Zum Teil sind es aber auch Grenzen der Reformbereitschaft und der Reformfähigkeit, die mit der institutionellen Praxis und dem etablierten Bewusstsein derer zu tun haben, die (auch dem gesetzlich garantierten Auftrag nach) die Weiterentwicklung der Wissenschaften von Amts wegen wahrzunehmen und zu fördern hätten. Denn wie soll sich eine Institution nicht nur, aber insbesondere auch bei der wissenschaftlichen Lehrerbildung reformieren können, wenn ihre Mitglieder (selbstredend mit Bezug auf den Artikel 5 des Grundgesetzes) mehr oder weniger auf Selbstverständlichkeiten und Selbstverständnisse setzen, die hinsichtlich der Lehrerbildung bestenfalls als Professionalitätsindifferenz gelten können. Was, zum Beispiel, versteht ein Literaturwissenschaftler von wissenschaftlicher Fachkompetenz, wenn er sicher nicht belanglosen Fragen nach dem Format des Literarischen Kanons, des Lektürekanons der Studierenden des Schulfaches Deutsch für den Inbegriff der Analyse und Kritik der Genese ästhetischer Kompetenz der Schülerinnen und Schüler des Deutschunterrichts ausgibt?

 

Auch die Einführung konsekutiver Lehramtsstudien wird nur dann besser gelingen als die (in mancherlei Hinsicht zwar überkommene, aber keinesweg ganz und gar überholte) Lehrerausbildung, wenn innovative Konzeptionen auch innovativ organisiert und institutionalisiert werden können. Mit der leider gewöhnlichen Einrichtung, Gestaltung und Durchführung der Lehramtsstudien wird es erst dann sein Bewenden haben, wenn reformerische Intentionen auch strukturell etabliert werden können. Wenn also, deutlicher festgestellt, die Verbindlichkeit und Verantwortlichkeit der Studienorganisation und der Studienreform in einer kooperativen kollegialen wissenschaftlichen Praxis verankert ist, die institutionell gesehen auch positive Sanktionen kennt  und zum Beispiel die wissenschaftsdidaktische und wissenschaftliche Phantasie ihrer Mitglieder honoriert (und der Gedankenlosigkeit anderer Mitglieder der Institution nicht mit Gleichgültigkeit begegnet). Nüchterner  die anstehende Weiterentwicklung der Lehrerbildung bedarf einer sowohl internen als auch externen Evaluation nicht nur der Inhalte, sondern auch der Form ihrer Institutionalisierung.

 

Aber auch das wird nicht reichen. Denn die Professionalität der Lehrer bildenden Wissenschaftlicher ist, wohl nicht nur in den geisteswissenschaftlichen Disziplinen, durchaus entwicklungsfähig. Das von der eigenen professionellen Sozialisation bestimmte, vorherrschende Selbstverständnis der akademischen Lehrerbilder ist aufs Ganze gesehen den Reformen wenig zuträglich. Professorinnen und Professoren verhalten sich nicht selten so, als ob das schulstufen- und schulformspezifische Dienstrecht für verbeamtete Lehrer an Schulen auch von den verbeamteten akademischen Lehrern zu internalisieren sei; höheres allgemeines Theoretisieren favorisieren die einen, unterrichtsmethodischen Praktizismus die anderen. Auch hier wirken sich die Unentschiedenheiten, um nicht zu sagen: die Ungereimtheiten der schulart- und schulformbezogener Lehrerbildung nach wie vor sehr nachteilig aus. Nach wie vor scheint das bundesdeutsche System der Lehrerbildung ein überkommenes Konzept höherer Bildung zu favorisieren - und genau damit ein tragfähiges Konzept elementarer Bildung zu verfehlen. So gesehen bedeutet es einen bildungswissenschaftlichen Skandal ersten Ranges, wenn angehenden Grundschullehrerinnen die Professionalisierung durch Wissenschaft vorenthalten und angehenden Gymnasiallehrern eine Wissenschaft ohne Professionalisierung zugemutet wird. Ohne eine gründliche Reform der akademischen Karrierewege derer, die Lehrerinnen und Lehrer ausbilden, wird sich an solchen Verhältnissen nach aller Erfahrung wenig ändern. Woher denn soll, zum Beispiel, ein theoretischer Mathematiker dazu motiviert und dafür befähigt sein, die Genese mathematischen Wissens bei der kindlichen Entwicklung zu erforschen und zu vermitteln, wenn er zwar eine Professur für Didaktik der Mathematik besitzt, sich aber nie im Feld des mathematischen Unterrichts auch nur umgesehen hat? Und wie kann (mit Verlaub gesagt) ein Hölderlin-Experte einen Blick dafür entwickeln, wie Kinder literarische Texte lesen, wenn er, wiewohl auf einer Professur für Deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik angesiedelt, nie im Feld der Kinder- und Jugendliteratur gearbeitet hat? Mit anderen Worten: Jede Reform der Lehrerbildung reicht nur so weit, wie die Reform der Institution, die sie ermöglichen können soll. Aber wie reformiert man die Lehrer bildenden Universitäten erfolgreich?

 

Und unter welchen Bedingungen? Die staatlichen Studien- und Prüfungsordnungsvorgaben sind ja nicht unbedingt restriktionenfrei. So lange man etwa die schulform- und schulstufenbezogene Lehrerausbildung aus dienst- und beamtenrechtlichen sowie haushaltsrechtlichen Gründen wider alle Erkenntnisse der Bildungswissenschaften beibehält, wird die Professionalisierung der Lehrerbildung nur zum Teil weiter entwickelt werden können.

 



[1] Das Papier habe ich im Zusammenhang mit einer Fachtagung zur Reform der Lehrerbildung an der Evangelischen Akademie Loccum im März 2003 verfaßt, bei der auch um das so genannte Konsekutivmodell BA-MA ging. Weil ich um eine Stellungannahme dazu gebeten worden bin, konzentrieren sich die folgenden Überlegungen auf diesen (auch in Bielefeld begonnenen) Reformversuch und eines seiner Kernprobleme, die Modularisierung.  Der Text wird in der Loccumer Dokumentation der Fachtagung enthalten sein.

[2] Selbstverständlich sind die Probleme der Institutionalisierung nicht zu vernachlässigen. Eingehende Fall- und Feldstudien sind dringend vonnöten. Wie, zum Beispiel, haben die Bielefelder Germanisten oder Historiker im Unterschied zu den Bochumern das konsekutive Modell einer wie auch immer BA-MA-Lehrerbildung organisiert? Was geschieht in dieser Hinscht an der Berliner Humboldt-Universität? Welchen kerncurricularen Status hat etwa an der Universität Greifswald die Didaktik der Sprache und der Literatur? Wie modelliert und strukturiert die BA-MA-Organisation zum Beispiel der Cognitive Science in Osnabrück die Disziplinen übergreifenden und integrierenden Studienelemente? Welche Lehr- und Lernformen favorisiert etwa das in Niedersachsen allem Anschein nach entstehende Lehrerbildungs-Verbundprojekt? Wie sind die Konstruktion und die Evaluation kerncurricular verankerter BA-Studienprofile in, sagen wir, in den Sportwissenschaften der Universität Bielefeld organisiert? Wie kommt es, dass der Akkreditierungsrat vorzugsweise FH-Studiengänge positiv evaluiert, und welchen Stellenwert haben seine Akkreditierungs-Eckwerte  etwa im Verhältnis zu den KMK-Qualitätssicherungs-Verlautbarungen? Wie werden Studien und Prüfungen etwa in der Domäne der Schlüsselqualifikationen und der Soft Skills vielleicht in der Anglistik der Universität Bremen vermittelt und überprüft? Oder was kommt wo und wie als eine Vermittlungswissenschaft daher? Was sind die Befunde der HIS-Empirie, und welche Empirie zählt dort? Ein Blick auf die einschlägigen Internet-Präsentationen der Institutionen lässt da schon manche Rückschlüsse zu. Aber davon soll hier ausdrücklich nicht die Rede sein; noch weniger davon, wie die Reformversuche bei den Studierenden ankommen.

[3] So hat es ja in den Philologien ja tatsächlich funktioniert, die Vermehrung von Professorenstellen in der Sprachwissenschaft semiologisch zu rechtfertigen: Lehrt beispielsweise Kollege M nurmehr die Syntax und Semantik der natürlichen Sprache, scheint es begründet gewesen zu sein, für Kollegen N eine Professur für Pragmatik einzuwerben. Als ob es nicht zweckmäßiger wäre, sich beispielsweise an der transdisziplinären Logik etwa der Sign-Mind-Brain-Forschung zu orientieren.

[4] Ein Preis dafür ist zweifellos die faktische Belanglosigkeit der Sprach- und Literaturdidaktik für die PISA-Bildungsforschung. Die Zukunft der Bildung wird derzeit fast ohne das Engagement der philologischen Didaktiken inszeniert. Begriffliche Bestimmungen der Kulturtechniken etwa finden, wie ein Blick in einschlägige Veröffentlichungen zeigen, nachgerade unter Ausschluss ihrer Expertise statt.

[5] Man lese in diesem Zusammenhang nur einmal nach, wie etwa R. Sennett (in seinem Buch mit dem gleich lautenden Titel) die technizistisch leer laufende Rhetorik des Flexiblen Menschen, der in ihren Kompetenzen und Qualifikationen scheinbar frei verfügbaren Arbeitspersönlichkeit kritisiert.

[6] Die Abwesenheit von der öffentlichen, nicht nur PISA-bezogenen Auseinandersetzung über die Zukunft der Bildung ist dafür unübersehbar ein Symptom.

[7] Die philologischen Didaktiken haben, was das angeht, nach wie vor erhebliche Empirie-Defizite.

[8] Die Fallgeschichte ist dokumentiert in Heft 2 1994 der Zeitschrift Der Deutschunterricht.

[9] Damit rührt er selbstverständlich auch an den pädagogischen Nerv eines großen Teils der Studierenden  ist doch die Neigung zur sensualistischen, alltagstheoretischen und schrifttheoriefernen Interpretation der Laut-Buchstaben-Beziehung auch bei ihnen weit verbreitet.

[10] Davidson, D.: Subjektiv, Intersubjektiv, Objektiv. In: Merkur 11 (1991); 999 - 1014.

[11] Rorty, R.: Der Fortschritt des Pragmatisten. In: Eco, U.: Zwischen Autor und Text. Interpretation und Überinterpretation. Mit Einwürfen von Richard Rorty, Jonathan Culler, Christine Brooke-Rose und Stefan Collini. München 1994; 99 - 119.

[12] Zu Recht, denke ich, monieren hier Experten der Zweiten Phase der Lehrerbildung, dass ohne eine qualifizierende unterrichts- und lernwissenschaftliche Grundbildung im BA-Studium nichts wirklich gelingen kann.