Bildungsstandards in Baden-Württemberg:

2. Beispiel 1: Baden-Würtemberg (2004); hier: Bildungsstandards Gymnasium Deutsch:

2.1 Problem: Was taugen die Beschreibungen, die Bestimmungen von Kompetenzen und Inhalten?

Schlüsselfragen: Welches konkrete, situierte, kontextuelle sprachliche, literale, ästhetische Können und Wissen exemplifiziert diese Beschreibungen? Was sind empirisch taugliche Kriterien der Feststellung dessen, welches Lernverhalten und welche Lernleistung im Fach die Beschreibungen exemplifiziert?

Welche Interpretationsspielräume bestehen bei der Feststellung der Kompetenzen und Inhalte, und welche sind erwünscht?

Welche sprach- und literaturdidaktischen (wie -theoretischen) Konzepte spielen bei der Unterscheidung und Kennzeichnung der angeführten Wissens- und Kompetenzbereiche welche Rolle? 

Welche etwicklungstheoretischen Konzepte der Aneignung von Wissen und Kompetenz sind im Spiel? Welche Bildungs- und Qualifikationsnormen setzen die Beschreibungen der Kompetenzen und des Wissens voraus?

Welche Methoden, welche Standards der empirischen Beobachtung, Beschreibung, Beurteilung und Bewertung des Lernerverhaltens und der Lernerleistung sind geeignet, das Erreichen der so bestimmten Bildungsstandards festzustellen?

2.2 Problemlösung: Eine sprachanalytische Rekonstruktion einzelner, exemplarischer Beschreibungen:

Die Bestimmung und Beschreibung der Kompetenzen und Inhalte für Deutsch Gymnasium - Klasse 8 zum Beispiel (S.2 ff der pdf-Datei Deutsch) orientiert sich an der üblichen fachdidaktischen und unterrichtsmethodischen Unterscheidung und Kennzeichnung der Aufgabenbereiche der Deutschunterrichts: die Domänen des Lernens und Lehrens sind Sprechen, Schreiben, Lesen/Umgang mit Medien, Sprachbewußtsein entwickeln. Im Bereich des Sprechens soll etwa gelehrt und gelernt werden, was Informieren ausmacht, wie Gespräche führen geht, worauf es beim Diskutieren und Argumentieren ankommt, wie man einen auswendigen Textvortrag gestaltet. Im Bereich Lesen/Umgang mit Texten und Medien kommt es auf die weitere Entwicklung und Förderung der Lesekompetenz, des Umgangs mit literarischen und nichtliterarischen Texten und der Medienkompetenz an. Standardgemäße Medienkompetenz etwa sollen Schüler am Ende des 8. Schuljahrs des Gymnasiums zum Beispiel dann sein, wenn sie unter anderem

Möglichkeiten der verschiedenen Medien als Mittel der Information, Kommunikation, Meinungsbildung, Werbung und Unterhaltung nutzen (können) und

zwischen elementaren Formen der Nachrichten- und Informationsvermittlung in Rundfunk, Zeitung, Fernsehen und Internet unterscheiden und ihre Wirkung kritisch reflektieren (können) und

mit einfachen Hypertexten umgehen (können)

usf. Beim Schreiben sollen das Interpretieren im 8. Schuljahr in dem Maße beherrschen, daß sie etwa

ihr Textverständnis ausdrücken (können), indem sie den Inhalt von Texten und Filmen schriftlich zusammenfassen sowie

Personen, auch literarische Figuren, charakterisieren und

handlungs- und produktionsorientiert mit Texten umgehen (können).

Keine Frage - diese Bestimmungen der Bildungsstandards für das 8. Schuljahr des baden-württembergischen Gymnasiums sind ganz auf der Höhe der aktuellen fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Diskussion: beim Interpretieren soll es auch handlungs- und produktionsorientiert zugehen; der Umgang mit Texten und Medien soll auch die Medienkompetenz der Achtklässler gefördert haben usw. Wobei die eine oder andere Kennzeichnung von Kompetenzen sprach-, literatur- und medientheoretisch gesehen denn doch eher problematisch ist. Was, zum Beispiel soll als der Inhalt von Texten und Filmen schriftlich dargestellt werden können; was kann bei Texten als ihr Inhalt, und was als ihre Aussage angesehen werden? Vielleicht die Absicht des Autors, oder die Intention des Textes? Schließt etwa die Wiedergabe des Inhalts eines Films auch die Bescheibung der Perspektive der Darstellung des wesentlichen Ereignisses ein? Soll beim Erfassen von Aussage und Inhalt einer Fabel Lessings auch die implizite Moral mit zur Sprache gebracht werden? Oder nur die dialogisch artikulierte Erkenntnis; der äußere Hergang der Handlung (im Sinne Lessings)?

Aber wie soll man sich die Umsetzung, die praktische Handhabung der Bestimmungen vorstellen? Welche Beobachtungen, welche Urteile begründen Feststellungen wie die, der Schüler habe dieAussage eines Textes erfassen können, Zusammenhänge zwischen Inhalt, Sprache und Form eines Textes (sic!) herstellen können, die Wirkung von elementaren Formen der Nachrichten- und Informationsvermittlung (...) reflektieren können, und zwar kritisch? Hier sind offensichtlich Kennzeichnungen und Unterscheidungen im Spiel, die auf verschiedene Arten, Stufen und Grade eines verbalen, literalen, ästhetischen, medialen Könnens und Wissens Bezug nehmen; allerdings abstrakt, unkonkret, nämlich situations-, problem- und aufgabenunspezifisch: Schüler sollen gelernt haben, X nutzen, gestalten, anwenden, erfassen, reflektieren, verwenden, klären, gebrauchen, herstellen, einsetzen, darstellen, ... zu können. Kurz - wir haben es mit dem gewöhnlichen intentionalistischen und nicht-operationalen begrifflichen Vokabular von Lehrplänen zu tun, das schon in den Siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts ein Gegenstand fachdidaktischer und fachwissenshaftlicher Kritik war; es suggeriert eine Lehrziel- und Lehrerfolgskontrolle, die mit derartigen Bestimmungen und Beschreibungen nicht zu haben ist. (Erst recht dann nicht, wenn von einer plausiblen Kompetenzstufenkennzeichnung mehr oder weniger abgesehen wird.)

Die Alternative? Sie besteht schlicht darin, die Blickrichtung zu wechseln. Bildungsstandards sind zu exemplifizieren; es ist exemplarisch zu zeigen, welche konkreten Situationen, Prozesse, Aufgaben und Ergebnisse fachlichen Lehrens und Lernens den Standards zum Beispiel entsprechen. Bildungsstandards sind paradigmatisch zu erläutern, damit ihre Bestimmungen und Beschreibungen verständlich, nachvollziehbar und handhabbar sind.

Es scheint, daß die Vorgaben von Musteraufgaben und Musterlösungen bei den schulstufen- und schulformspezischen  Lernstandsanalysen diesem Anspruch sehr viel eher gerecht werden. Bei der Darstellung der Kompetenzen und Inhalte besteht eher noch ein gewisser Spielraum der Unverbindlichkeit  ihrer Umsetzung; aber die paradigmatischen Exemplifizierungen der Standards schreiben einen deutlich größeren Grad von Verbindlichkeit fest.

3. Beispiel 2: Nordrhein-Westfalen (2004): Lernstandserhebungen 9. Klasse, Deutsch:


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