Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft
 

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Aktuelle Dissertationsprojekte in der Klassichen Philologie











Wiebke Czaplinsky

Wortschatzarbeit im lateinischen Anfangsunterricht unter dem Aspekt des kollokativen Lernens - eine empirische Untersuchung zum Einfluss auf Sprach- sowie Textkompetenz der Schülerinnen und Schüler

Der Lateinunterricht an Gymnasien und Gesamtschulen des Landes Nordrhein-Westfalen basiert in seiner Ausgestaltung auf den Vorgaben durch den Kernlehrplan. In diesem Curriculum sind die zu erwerbenden Kompetenzen definiert, mittels derer die Schülerinnen und Schüler an das übergeordnete Ziel des Lateinunterrichts herangeführt werden sollen. Dieses ist die Befähigung zu historischer Kommunikation. Bei der Erlangung der Befähigung zur historischen Kommunikation stehen die nachfolgenden Kompetenzen im Fokus des Lateinunterrichts: Textkompetenz, Sprachkompetenz, Kulturkompetenz, Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz. [mehr...]

Aus diesen Überlegungen zu curricularen Vorgaben soll die These abgeleitet werden, dass der Wortschatzarbeit im Lateinunterricht eine besondere Rolle zukommen muss, bildet das Erlernen der Bedeutung lateinischer Lexeme doch die unabdingbare Basis für eine gewinnbringende Rekodierung und Interpretation lateinischer Textcorpora.

Im Schulkontext findet die These immer dann Bestätigung, wenn Schülerinnen und Schüler versuchen, über die Bedeutung der Lexeme einer Texteinheit auf deren sprachlich sinntragende Übersetzung zu schließen. Umso mehr verwundert die Tatsache, dass der Wortschatzarbeit im Lateinunterricht regelmäßig nur eine untergeordnete Rolle zukommt. Textvorentlastende Einheiten rücken, ebenso wie die die Lektion abrundenden Begleitaufgaben, überwiegend grammatische Phänomene in den Fokus. Wortschatzarbeit wird selten zum Gegenstand einzelner Übungen gemacht.

Bei der Untersuchung des Forschungsstands zeigt sich, dass die empirische Schulforschung zur Wortschatzarbeit zwar in den letzten Jahren stärker als beachtenswerter Forschungsgegenstand wahrgenommen worden ist, größere empirische Studien jedoch bis jetzt ausgeblieben sind. Zudem tendiert die Debatte in diesen Bereich zu zwei Polen - einerseits der Frage, welcher Lernwortschatz in welchem Umfang wann und wie gelernt respektive umgewälzt werden soll und andererseits der Frage nach der methodischen variatio in der Schulpraxis.

An dieser Stelle soll dieses Dissertationsvorhaben anknüpfen. Den Kern dieser Untersuchung bildet die Frage: Vertiefen Schülerinnen und Schüler ihre Sprach- sowie Textkompetenz, wenn sie im Bereich der Wortschatzarbeit vornehmlich ein kollokatives Lernen vornehmen?
Wortschatzarbeit beschränkt sich im Lateinunterricht vornehmlich auf die Spracherwerbsphase, in der die Schülerinnen und Schüler mittels eines Lehrwerks an die lateinische Sprache herangeführt werden. Zu jeder Lektion gibt es Lernvokabeln, die chronologisch zum Lektionstext aufgelistet werden, damit die Schülerinnen und Schüler sie mittels verschiedener Methoden lernen können. In der Lektürephase ergänzt die Lehrkraft die Schriftstücke der Autoren mit Aufstellungen zu autorenspezifischem Vokabular. In der Regel werden in dieser Vokabelliste einzelne Lexeme sowie ergänzende Angaben angegeben, nur selten findet sich eine syntagmatische Wortverbindung, die eine frequente Nutzung dieses Lexems mit einem zweiten anzeigt (eine Ausnahme bildet beispielsweise iter - facere - iter facere). Bei diesen Wortverbindungen handelt es sich um Kollokationen.

Kollokationen sind ein sog. "Halbfertigprodukte" in der Linguistik, "bei denen die semantisch autonome Basis, die mit anderen Wörtern kolloziert, den Einsatz von bestimmten weiteren sprachlichen Elementen verlangt bzw. bestimmt, was als nächstes Element der Wortkette stehen soll. Das zweite Gliedelement bildet den Kollokator, der semantisch an die Basis gebunden ist"(Targonska 2014). Beispielhaft lässt sich für die deutsche Sprache das Verb "begehen" anführen. Mögliche Kollokationen zur Basis "begehen" sind: "einen Mord begehen", "einen Fehler begehen", "das Gelände begehen". Da sich die Kombinationsmöglichkeiten schnell erschöpfen, spricht man in diesem Fall von einer spezifischen Kollokation (vgl. López Barrios 1997). Das Pendant ergibt sich, indem beispielsweise das Nomen "Blume" mit einem Adjektiv kollokiert wird. Die Möglichkeiten sind hier beinahe unbegrenzt, lässt sich doch von der "schönen/ großen/ kleinen/ verwelkten/ roten/ teuren/ seltenen/ ?Blume" sprechen.

Letztere stellen bei der Übersetzung für die Schülerinnen und Schüler ein geringeres Problem dar, da sie in der Regel in deren Muttersprache äquivalent abgebildet werden. Anders verhält es sich bei den spezifischen Kollokationen. Hier kann die Rekodierung der einzelnen Lexeme von der der Kollokation abweichen und dadurch den Übersetzungsvorgang erschweren.

In der lateinischen Fachdidaktik fand das kollokative Lernen bisher nur marginal Berücksichtigung, in den modernen Fremdsprachen sowie im DaF- und DaZ-Bereich wird es gelegentlich diskutiert. Sicherlich ist sein Fehlen in der Latinistik auch damit zu begründen, dass der Lateinunterricht lediglich das Dekodieren und Rekodieren vermittelt, eine Kommunikation in der Zielsprache jedoch aus gegebenen Gründen außen vor lässt. Anders als im Englischunterricht benötigen die Schülerinnen und Schüler kein Wissen um bestimmte Kollokationen, damit sie sich in der Zielsprache korrekt artikulieren können. Die Praxis des latine loqui wird mehrheitlich als spielerische Abwechslung im unterrichtlichen Kontext aufgefasst.

Allerdings vertrete ich die These, dass das kollokative Lernen aufgrund des sprachstrukturellen Aspekts (ein großer Teil des Sprachgebrauchs ist durch Kollokationen routiniert) sowie der lern- und gedächtnispsychologischen Dimension (Stichwort: mentales Lexikon) wichtig ist und somit sowohl die Textkompetenz als auch die Sprachkompetenz nachhaltig zu schulen vermag.

Ziel meines Dissertationsvorhabens soll dementsprechend sein, ein auf Kollokationen basierendes Vokabellernen hinsichtlich seines Nutzens zu überprüfen. Nutzen definiert sich hierbei zum einen in einer höheren Behaltensleistung/ einem Ausbau des "aktiven" Wortschatzes und zum anderen in einer Verbesserung der Sprachkompetenz und der Sprachbewusstheit. Darüber hinaus gilt es zu prüfen, ob diese Form zu einer Verdichtung der Textkompetenz beiträgt, indem lateinische Schriftstücke aufgrund einer stärkeren Sprachbewusstheit durchdringen werden können und somit die eingangs erwähnte historische Kommunikation gefördert werden kann.

Zu diesem Zweck wird eine empirische Untersuchung an Schülerlerngruppen vorgenommen, die im lateinischen Anfangsunterricht ein vom Lehrwerk divergierend aufbereitete Lernvokabular einer exemplarischen Schulbuchlektion zu lernen hat. Verschiedene Praestudien haben bereits gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler, die die Vokabeln einer Lektion nicht einzeln sondern satzimmanent/ als Kollokation gelernt haben, in den Bereichen Sprach- und Textkompetenz signifikant andere Ergebnisse als die Schülerinnen und Schüler erzielen, die die Vokabeln "klassisch" als Lernliste gelernt haben.

Einen zweiten Schwerpunkt dieses Vorhabens bilden dann auch folgerichtig die Frage nach dem Umgang mit den empirischen Ergebnissen sowie mögliche Modellierungen eines neu auszugestaltenden Lateinunterrichts mit Blick auf die Wortschatzarbeit.

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WIEBKE CZAPLINSKY, ehem. wiss. MA für Didaktik und Praxissemester in der Latinistik. Lehrerin in Bünde. Externe Promotion.

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Niels Herzig

Die Paradoxa Stoicorum M. Tullii Ciceronis als interdisziplinäre Lektüre für die Fächer Latein-Philosophie in der gymnasialen Oberstufe - Eine Untersuchung eines fächerübergreifenden Kompetenzgewinns auf der Grundlage der antithetischen Wertedarstellung

Ciceros philosophische Schaffensphase ist aufgeteilt in zwei größere Zeitabschnitte. Die erste betrifft die Zeit zwischen 55 und 51 v. Chr, in der er De oratore, De re publica und De legibus verfasste, in denen vor allem ein Idealbild von Redner, Staat und Gesetzen entworfen wird, deren Erreichbarkeit hervorragende Kenntnisse in den Disziplinen der Philosophie und Rhetorik erfordert, also interdisziplinäre Kompetenzen. Vermittelt werden die Konzepte jeweils in Dialogform. In den Jahren zwischen 46 und 44 v. Chr. kann der zweite Abschnitt datiert werden. Nun widmet sich Cicero vor allem moralphilosophischen Fragestellungen, die er - insbesondere beeinflusst durch die Stoa - unter anderem in den Schriften De finibus bonorum et malorum, Tusculanae disputationes und De officiis diskutiert. Diese sind wie jene Werke der ersten Schaffensperiode in den letzten Jahren immer wieder in den Schulen (in NRW) thematisiert worden, ob im (Kern-)Lehrplan, den Vorgaben für das Abitur und das Latinum oder in schulischen Curricula. [mehr...]

Ein Werk, das in die zweite Phase der philosophischen Schriftstellerei Ciceros fällt, aber in den obligatorischen Vorgaben des Landes NRW für das Unterrichtsfach Latein bislang keine Verwendung gefunden hat, sind die Paradoxa Stoicorum. In diesem 46 v. Chr. verfassten Werk erhebt Cicero den Anspruch, die Philosophie der Stoa und die Rhetorik so miteinander zu verbinden, dass sie für die Allgemeinheit verständlich werden, resp. in communes locos. Sie sollen proferri in lucem, id est in forum, also öffentlichkeitswirksam werden. Genau diesen Anspruch konnten die stoischen Paradoxa bis zu Ciceros Abfassung nicht erfüllen, da sie - entsprechend ihrer Etymologie - gegen die vorherrschende (Lehr-)Meinung waren. Ob das Werk tatsächlich zu Ciceros philosophischen Werken zu zählen ist, ist umstritten. Die stark formale Struktur der Stoiker versucht Cicero in den überlieferten sechs Paradoxa mittels des Einsatzes von historischen exempla öffentlichkeitsnah zu formulieren. Sowohl diese als auch weitere stilistische Merkmale (z.B. alltagsnahe Vergleiche, rhetorische Fragen, ein (für Cicero untypischer) kurzer prägnanter Satzbau) in seiner Argumentationslogik entsprechen dem Stil der hellenistischen Diatribe. So erhält das Werk also eine andere Form und Argumentationslinie als die in Dialog verfassten Abhandlungen und das in Briefform vorliegende De officiis. Auch wenn die Paradoxa oft zu der rhetorischen Literatur gezählt werden, ist doch offensichtlich, dass der moralphilosophische Inhalt notwendig zu benennen und zu thematisieren ist. Gerade weil die Paradoxa weder der einen noch der anderen Textgattung eindeutig zuzuordnen sind, bergen sie ein interdisziplinäres Potential.

In den im Jahr 2014 verbindlich veröffentlichten kompetenzorientierten Kernlehrplänen NRW ist die Problematisierung des individuellen Lebensweltbezuges eine Grundlage, um auf dem Weg der Allgemeinbildung persönliche Kompetenzen zu entwickeln. Die Kernkompetenz im Lateinunterricht ist die "historische[] Kommunikation"(MSW NRW 2014, Lateinisch), diejenige der Philosophie die "philosophische Problemreflexion" (MSW NRW 2014, Philosophie). Diese wird insbesondere auch durch die Auseinandersetzung mit moralischen Konflikten geschult, die in der Gegenüberstellung von virtusund vitia in den Paradoxa zum Ausdruck kommen. Insofern ist offensichtlich, dass dieses von Cicero interdisziplinär angelegte Werk auch in der Schule eine Fächer-verbindende Funktion erfüllen könnte. Die Überprüfung, ob und in welcher Form sich die Paradoxa Stoicorum als Lektüre für einen interdisziplinären Lateinunterricht eignen, steht also im Fokus dieser Arbeit.

Da das Werk auf stoischen Lehrsätzen beruht, ist die Philosophie dasjenige Fach, welches primär eine solche Fächerverbindung aufweist und auch für die Untersuchung hinzugezogen wird. In diesem Zusammenhang liegt ein weiterer Schwerpunkt der Arbeit auf der Erörterung, inwiefern die Implementierung eines fächerübergreifenden Unterrichts Latein-Philosophie auf der Grundlage der Paradoxa Stoicorum die jeweiligen Kompetenzen ausgehend von der historischen Kommunikation sowie der Urteilskompetenz fördern bzw. verstärken kann. Die Paradoxa ermöglichen aber auch Bezüge zu anderen Fächern, z.B. zum Thema Werte im Fach Erziehungswissenschaft oder zum Aspekt der Argumentationsstruktur in Deutsch.

Auf den o.g. Zielen aufbauend beruht das folgende, eine konkrete Zusammenstellung von Unterrichtsmaterialien zum Werk zu erstellen, die für die praktische Umsetzung im Latein- und Philosophieunterricht der gymnasialen Oberstufe verwendet werden kann, ergänzt durch Materialien, die weitere Fächerverbindungen anbahnen.

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NIELS HERZIG, wiss. MA für Didaktik und Praxissemester in der Latinistik. Lehrer am OS Bielefeld.

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Steffi Ehemann

Die Einflüsse der römischen Komödie auf das Jesuitendrama des 16. und 17. Jahrhunderts - eine systematische Untersuchung (2015)

Das Promotionsprojekt beschäftigt sich mit der Jesuitenkomödie und spürt ihren antiken Wurzeln nach. Obgleich eine Beeinflussung durch das römische Drama in einschlägigen Handbüchern pauschalisierend angenommen und stillschweigend vorausgesetzt wird, stellt eine solche Untersuchung, die systematisch alle theaterrelevanten Aspekte in den Blick nimmt, bislang ein Desiderat dar. [mehr...]

Das ist umso mehr von Bedeutung, bedenkt man, dass die deutsche Literatur im europäischen Vergleich erst relativ spät zu repräsentativer Form eines literarischen Dramas gefunden hat. Aus diesem Grund erweist sich auf dem Gebiet der Literatur, nicht nur im Drama, die lateinische Dichtung als zentral. Den Bogen zu spannen von den antiken Komödiendichtern zum Schaffen der dem katholischen Orden der Societas Jesu zugehörigen patres soll damit auch neue Schlaglichter setzen in Hinblick auf die Rezeptionsgeschichte der antiken Autoren.

Zum Ausgangspunkt der Betrachtung werden eben jene, also die sechs Komödien des Terenz sowie die 21 Komödien des Plautus, als Textbasis gelegt. Von diesen ausgehend wird der Blick auf das enorm umfangreiche und vielfältige dramatische Schaffen der Jesuiten gelenkt. Die Fülle des überlieferten Materials macht eine Einschränkung notwendig, welche gleichwohl den Anspruch auf eine systematische, wenn auch (Fall-)untersuchung aufrechterhält: So sind Stücke ausgewählt, die in verschiedenster Weise als repräsentativ zu gelten vermögen, sei dies nachzuweisen in ihrer Verbreitung und Aufführungszahl, ihrem Publikumserfolg, der Beliebtheit ihres Verfassers oder der Ausbreitung ihrer stofflichen Basis. Es sind im Kern sechs Dramen, die im Zentrum der Analyse stehen:

  • Jakob Bidermanns Cenodoxus
  • Jakob Bidermanns Philemon Martyr
  • Jakob Gretsers Timon
  • Jakob Gretsers Augustinus Conversus
  • Jakob Masens Rusticus Imperans
  • Jakob Pontans Stratocles

und anhand derer nachgewiesen werden soll, dass eine Übernahme hinsichtlich der unterschiedlichen Kriterien erfolgt ist. Ein Schwerpunkt wird dabei gelegt auf Handlungslinien und Handlungsgefüge, die Figurenkonstellation und die Ausgestaltung der Charaktere sowie die Komik.

Nachdem auf dieser Basis geklärt ist, ob von einer Kontinuität der Komödiengestaltung von der Antike bis in das 17. Jahrhundert hinein gesprochen werden kann oder ob eher gewisse Konstanten hinsichtlich der Gestaltungselemente anzunehmen sind, ist im Anschluss die Frage nach Ziel und Motivation der Jesuiten, die römisch-antike Komödie - zumindest teilweise - zur Grundlage ihrer Dramenproduktion zu machen, ins Blickfeld gerückt. In einer ergänzenden Ausführung wird also der Motivation in ihren verschiedenen Aspekten nachgeforscht, aufgrund derer die römisch-antike Komödie als Grundlage für das Jesuitendrama des 16. und 17. Jahrhunderts dienen konnte und diente.

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STEFFI EHEMANN, ehem. Lehrkraft für bes. Aufgaben in der Latinistik im WS 2014/15; seit dem SoSe 2015 im Referendariat.